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La sfida pedagogica alla trasformazione culturale
di Paola Alessia Lampugnani   
DOI: 10.12897/01.00089

Il presente contributo si propone di compiere un excursus degli ultimi vent’anni del mondo delle produzioni culturali

nella convinzione che, se rendere la persona capace di comprensione integrale della realtà e del mondo è l’istanza cui l’educazione per il futuro deve rispondere, l’attenzione delle Scienze Pedagogiche al mondo della cultura è imprescindibile affinché le le attività artistiche e culturali rappresentino una reale opportunità per sperimentare visioni di cambiamento di questa realtà.

 

The increased frequency of cultural events and activities in the last 20 years indicates the need of an unmediated sociality. This kind of sociality - through a shared attention to “cultural objects” - allows to live cognitive experiences characterized by intensity, broadmindedness, and oriented toward the creation of new social models. Those models should be able to resist the disenchantment of a society whose principles are likely to be linked to purely economic values (Cambi, 2006).

The development of new forms of cultural participation represents an interactive process able not only to make culture more accessible, but also to involve subjects and communities in new forms of active citizenship.

Arts and culture allow people to express themselves, giving them a voice to tell their stories and their identities. This process, if well-designed, plays an essential role in any democracy, taking the political debate from the political sphere and giving it back to citizens, with cultural spaces and times thereby creating room for politics, debates and reforms.

A social stagnation due to the decreased availability of funds to support cultural events can be averted by inserting the cultural productions within projects and processes of social and cultural construction. Those projects could become accelerators or facilitators of relationships around shared identities and could be articulated in complex routes and itineraries according to long times. Their ultimate goal would be the construction of new connections, social inclusion into changing areas, and must create an opportunity for reflection, negotiation and shared planning.

In this context, if the focus of the future education is to make subjects capable of a full understanding of reality and the world, it is essential that the Educational Sciences pay close attention to the dynamics involving the world of culture. Because the artistic and cultural activities are equipped with a real educational value, the informal education that cultural events can offer constitutes a unique opportunity and may allow the experience of visions of reality’s change.

 

1. Il paradigma post-industriale dello sviluppo culturale

 

Nell’Aprile 2009 la Commissione di studio istituita per mezzo del D.M. Del 30 Novembre 2007 e coordinata dal prof. Walter Santagata pubblica il “Libro Bianco sulla Creatività”. Obiettivi del “Rapporto sulla creatività e la produzione di cultura in Italia” sono l’individuazione di un modello italiano di creatività e di produzione culturale e l’apporto di un contributo alla conoscenza e alla definizione del macro-settore delle industrie culturali. Alla base del lavoro della Commissione sta la convinzione che “si debba ritrovare la creatività per aiutare lo sviluppo del Paese e per valorizzarne la posizione nel contesto internazionale” (Santagata, 2009, p. XI). A tal fine il rapporto traccia alcune strategie di azione coordinate, volte a superare sfide e vincoli che possono rafforzare i diversi settori e contesti dell’industria culturale: le città creative, il design, l’architettura, l’economia della conoscenza, la moda, l’editoria, l’industria del gusto, l’arte contemporanea, la musica e il patrimonio culturale.

Il tipo di analisi svolto dalla Commissione Ministeriale e l’esito del suo lavoro, rappresentato dalle Raccomandazioni e dalle indicazioni di politiche culturali attuabili sia nel lungo periodo (18 Decisioni Fondamentali) sia nel breve periodo e relativamente ai diversi settori culturali (72 Azioni) ben evidenziano il paradigma economico-culturale che sostiene concettualmente tale lavoro: sposando l’idea di una Società post-industriale (Bell, 1973) i cui mercati si fanno sempre più globalizzati e sempre meno improntati alla produzione di massa, la sfida che ciascun Paese deve sostenere è quella di reinventare un proprio sistema economico che sia basato sempre più sulla produzione e la fruizione di beni “alternativi”. La crisi della produzione e dei consumi ha creato la necessità di un ripensamento dei concetti di “prodotto”, “consumo”, “fruizione”, facendo al contempo emergere l’importanza della cultura intesa come “bene rifugio”, patrimonio tangibile ma immateriale, sul quale puntare al fine di preservare e mantenere un sistema economico solido, capace di adattarsi a scenari macro-economici in costante trasformazione resistere ai mutamenti del mercato internazionale.

L’idea che la cultura e le industrie creative possano rappresentare un motore di sviluppo economico affonda le sue radici nei primi anni Novanta del Novecento, quando Paesi come la Francia, l’Inghilterra, la Spagna, il Belgio, la Germania iniziano a guardare al patrimonio culturale non più secondo gli schemi ottocenteschi, basati sulla netta distinzione tra salvaguardia del patrimonio artistico e produzione culturale, ma secondo modalità “alternative”, dalle quali emergono nuove concezioni di fruizione culturale e – dunque – di economie legate all’ambito della cultura e della creatività. Veri e propri “emblemi” di tali nuove forme di concepire l’arte, la cultura e la creatività sono la Tate Modern di Londra e il Guggenheim Museum di Bilbao, che – pur secondo modalità antitetiche dal punto di vista architettonico – interpretano perfettamente il concetto di “cultura come propulsore di sviluppo economico”. Da una parte abbiamo infatti l’inaugurazione della Tate Modern – avvenuta nel 2000 dopo un percorso di riqualifica iniziato negli anni Novanta – che “ridà vita”, riconvertendola in spazio museale, alla londinese Bankside Power Station (centrale termoelettrica chiusa nel 1981, quando il crescente prezzo del petrolio la rese antieconomica) e all’intero quartiere del Bankside in cui la centrale è collocata. Dall’altra invece, il processo di rivitalizzazione della città di Bilbao e della provincia di Vizcaya intrapreso dall’amministrazione pubblica dei Paesi Baschi – pur basandosi sulla creazione di un centro per l’arte contemporanea, come nel caso della Tate Modern – passa attraverso la costruzione di un edificio dall’architettura sperimentale la cui immagine rappresenta parte essenziale dell’indiscusso successo che il Museo ha riscosso a livello mondiale.

Se pur attraverso forme di recupero territoriale diverse, la Tate Modern e il Gugghenheim Museum inaugurarono così quella che può essere considerata una vera e propria “epoca d’oro” del settore culturale, portando su di esso l’attenzione degli economisti e rappresentando esempi di “buone pratiche” (1) rispetto all’investimento in area culturale.

A partire dai primi anni Duemila anche l’Italia – se pur in una logica locale e senza una pianificazione o una riflessione a livello nazionale – interpreta il nuovo paradigma economico-culturale puntando sulle risorse culturali come motore di nuove forme di produttività.

La nascita di centri museali di eccellenza quali il Mart di Rovereto, il Museo della Scienza di Trento, il Maxxi di Roma, il Museo del Novecento a Milano, la valorizzazione di itinerari legati al patrimonio culturale, lo sviluppo di fiere dedicate all’arte contemporanea quali Artissima a Torino, Miart a Milano, ArteFiera a Bologna, nonché lo sviluppo di eventi ricorsivi dedicati alla trattazione di tematiche di approfondimento culturale (2), rappresentano le modalità attraverso le quali si è espressa la necessità di utilizzare la cultura come elemento attrattivo del territorio. Musei, grandi eventi, manifestazioni ricorrenti hanno puntato allo sviluppo di quella che a lungo è stata considerata la nuova frontiera della produzione dei beni di consumo, ossia il turismo culturale (3). L’economia basata sul turismo e sui consumi culturali bene interpreta la revisione postmoderna del concetto di “prodotto” e di “consumo”, che sostituisce al bene “materiale” il bene “immateriale”, rappresentato questo dall’esperienzialità, dal senso di appartenenza, dalla possibilità di vivere momenti di aggregazione e di sentirsi parte di un gruppo sociale – tendenzialmente elitario – accomunato dalla fruizione e dal consumo del medesimo prodotto culturale.

Tale processo ha visto la sua legittimazione grazie al concomitante sviluppo di forme di teorizzazione e di “canonizzazione” consistenti nella creazione di corsi di laurea, master, specializzazioni nell’ambito delle scienze economiche, del marketing, dell’organizzazione e del management, nella pubblicazione di ricerche e studi a tema commissionati dalle Amministrazioni Pubbliche (Comuni, Regioni, Province), dalle organizzazioni delle principali categorie produttive e commerciali (Camere di Commercio, Confesercenti, Confindustria), dalle Fondazioni bancarie, nella nascita degli Osservatori Culturali Regionali, nella creazione di riviste di settore (“Economia della Cultura” (4), a titolo esemplificativo), nella promozione di iniziative a carattere convegnistico quali la Biennale Internazionale dei Beni Culturali e Ambientali (Florens) che si è tenuta a Firenze nel 2010 e nel 2012, o gli “Stati generali della cultura” (5), organizzati dal quotidiano economico “Il Sole24Ore”.

 

2. Produzione e fruizione culturale: le valenze sociali, identitarie, educative


Dinanzi all’apparente coerenza dello scenario sino a qui descritto appare lecito domandarsi se il ridurre la cultura alla sua sola funzione economica capace di incidere sul benessere materiale di un territorio e della comunità che su di esso incide non sia una forzatura ed una diminutio delle sue potenzialità formative.

Che la cultura e i beni/prodotti/eventi culturali non possano essere riconducibili esclusivamente alla loro funzione economica è un dato di fatto che deriva, in prima istanza, dalla natura stessa del concetto di cultura. Concetto che rinvia perlomeno a tre differenti e complementari prospettive: quella del sapere/saperi, quella dei modi di vivere, quella dell’identità (Cerri, 2008a). Attraverso l’incontro con un prodotto culturale, cioè, si realizza una continua trasfusione culturale per cui “la persona diviene continuamente se stessa come, e solo come, può esserlo all’interno dei legami culturali e sociali che la contengono” (Cerri, 2008b, p. 25). La cultura al cui interno la persona nasce e cresce rappresenta quindi un vero e proprio elemento strutturante l'identità. Identità che, ovviamente, si basa sulle relazioni interpersonali e sulle interazioni che si instaurano con il “mondo” circostante. Cultura significa imprescindibilmente relazione, interazione, identità costruite e situate a partire dalla produzione e dalla comunicazione di “prodotti” di tipo materiale e immateriale.

L’incontro con un giacimento o un prodotto culturale è, quindi, opportunità (mai data in senso deterministico) per l’individuo di attivare meccanismi di conoscenza e riflessione che si innestano nel processo di costruzione identitaria. La frequentazione culturale, insomma, risponde alla necessità dei soggetti di mantenersi entro una dinamica dialogica con se stessi e con la propria comunità di riferimento.

A tale dimensione “individuale” va poi aggiunta una funzione “collettiva” che viene svolta in modo essenziale dalla cultura: alla crisi del sistema produttivo – alla quale poi si aggiunge la crisi economica che investe l’Europa a partire dagli ultimissimi anni del Duemila – segue di pari passo una crisi di tipo sociale e – conseguentemente – dei valori e delle identità collettive. In un mondo sempre più globalizzato, in cui i territori perdono quella che è stata la loro identità “produttiva” e la loro caratterizzazione a livello sia economico che sociale, gli oggetti culturali diventano la risposta non solo alla crisi economica ma, anche e soprattutto, alla necessità per le comunità e per i territori di riconfigurarsi attorno ad una “narrazione condivisa” costruita proprio a partire dal genius loci, dall’interpretazione delle vocazioni territoriali e dal dialogo delle comunità attorno ad essa.

Diventare un cluster culturale, quindi, non rappresenta esclusivamente una virtualità strategica al servizio di marketing e promozione territoriale, di immagine e comunicazione: la produzione culturale è piuttosto sempre più richiesta dalla società, nelle sue diverse espressioni collettive (gruppi sociali, associazioni culturali, aziende, istituzioni pubbliche, comunità) per la sua capacità di influire sul benessere immateriale di una comunità tanto quanto su quello materiale. La cultura prodotta e fruita, insomma, rappresenta uno strumento di comunicazione e di espressione dell’identità di una comunità, poiché capace di “restituire” alla comunità “benefici ben più significativi di quelli strettamente monetari, quali, per esempio, l’innovazione, il senso di appartenenza, la creatività, la memoria, la composizione delle tensioni sociali” (Argano, Bollo, Dalla Sega & Vivalda, 2005, p. 12), contribuendo in ultima istanza all’accrescimento della qualità della vita urbana e sociale.

La partecipazione culturale si connota inoltre per una sua intrinseca valenza educativa: la conoscenza e la fruizione dei patrimoni apre nuove frontiere sul versante delle competenze di base, trasversali, disciplinari, interdisciplinari e transdisciplinari, contribuendo ad utilizzare fonti e modalità di conoscenza alternative che permettano a tutte le categorie di soggetti un accesso esteso, integrato ed equo alle risorse e agli apprendimenti (Nuzzaci, 2012), indispensabili per quella piena fioritura umana che è rappresentata dal processo formativo (Gennari, 2006). La partecipazione alla vita culturale è quindi occasione privilegiata – se pur a determinate condizioni – che permette il processo di continuo apprendimento, che è reso vitale e necessario per la costruzione di soggetti sempre nuovi, capaci di “farsi carico” del proprio divenire e di tessere e ritessere continuamente la “tela” del proprio sé e della propria identità, con tutto il complesso insieme delle relazioni personali che essa reca. L’accesso culturale, dunque, si propone non già di fornire una o più risposte alle istanze che la società produce, ma fornisce gli strumenti e genera l’occasione per esprimere, in modo del tutto personale ed individuale esperienze dalla portata comunque collettiva ed universale. Dinanzi alla frammentazione delle forme di comunicazione e di espressione, la partecipazione culturale attiva meccanismi di conoscenza, riflessione, interazione, promozione personale basati sulla dinamica personale ed interpersonale “in cui si esprime la logica della ludicità, della scoperta, della partecipazione, della costruzione comunicativa, del rapporto tra emozione, affettività, intelligenza, razionalità” (Cerri, 2008b, p. 47), in cui la conoscenza non è prodotto di informazioni ma trasformazione di informazioni in valori interpretativo-culturali capaci di dare senso all’itinerario personale e di coniugarlo in una trama comunitaria.

 

3. La produzione culturale partecipativa

 

Il boom degli eventi culturali cui assistiamo in Italia (ma del resto anche in tutta Europa) sembra dunque dipendere da due elementi inscindibilmente legati tra loro: il bisogno di ripensare all’economia territoriale e la necessità, sempre maggiore, di riflessioni personali e collettive circa le identità e i processi di identificazione.

La dimensione culturale sembra quindi essere capace di contribuire alla riconversione dei territori, di produrre nuove costruzioni culturali e sociali che permettono di pensare e ripensare se stessi e la propria “appartenenza”, oltre che di generare impatti di natura economica su larga scala.

Ma, a ridosso della crisi economica del 2009, il fiorire di attività culturali che ha caratterizzato il primo decennio del Duemila si scontra con l’impossibilità, da parte delle grandi istituzioni culturali e delle amministrazioni, di continuare ad investire in modo incisivo nel settore delle produzioni culturali. La mancanza di flussi economici sufficienti a mantenere un modello gestionale ed organizzativo vicariato dai modelli di business economico e ancora aderente a modalità produttive basate su processi di progettazione e azione in modalità top-down (spesso ancora troppo poco attenti alle istanze territoriali e di tutti gli stakeholders di riferimento) determina, dopo un primo momento di stallo delle produzioni culturali, il cambiamento del paradigma che ha guidato fino a questo momento la gestione e la progettazione in ambito culturale. Così, accanto al “tramonto” della cultura intesa come prodotto esclusivo delle istituzioni culturali per eccellenza, si assiste al nascere di un modello progettuale basato sempre più sulla dinamica bottom-up e sul meticciamento di cultura “alta” e cultura “bassa”. L’impossibilità di garantire investimenti economici di tipo istituzionale diviene non solo occasione di cambiamento delle modalità di produzione e di fruizione culturale, ma anche (e soprattutto) di riflessione rispetto alla tematica della cittadinanza culturale. Lentamente (ma inesorabilmente) alla progettazione bottom-up “di necessità” si sostituisce la progettazione bottom-up “per scelta”: dinanzi alle centinaia di eventi culturali resi possibili dal coinvolgimento diretto – per quel che riguarda la progettazione, l’azione, la gestione, il fundrasing – di singoli cittadini, associazioni culturali locali, scuole, enti benefici, l’attenzione del settore culturale si focalizza sui possibili circoli virtuosi che una gestione partecipativa della cultura può contribuire a generare in termini di impatti non tanto economici, non solo culturali, ma anche (e innanzitutto) sociali.

Non è un caso, quindi, che tra tutte le candidate a capitale europea della cultura per il 2019 abbia vinto proprio la città di Matera, che ha basato il progetto di candidatura sul coinvolgimento diretto di tutti gli stakeholders territoriali, impegnandosi in un percorso di progettazione collettiva che, oltre a condurre alla vittoria della città, ha rappresentato occasione di formazione, di costruzione di legami collaborativi e cooperativi, di disseminazione e diffusione di contenuti culturali altrimenti relegati a specifici ambiti di interesse, di trasparenza delle politiche gestionali e progettuali. E proprio la partecipazione attiva dei cittadini alla progettazione del programma culturale per il 2019 ha rappresentato una delle motivazioni che hanno condotto alla vittoria della città: “una buona governance, la partecipazione attiva dei cittadini, una spiccata creatività delle iniziative in programma, la dimensione europea e duratura del progetto, la valorizzazione della diversità culturale dei Paesi membri ma anche l’esaltazione degli aspetti comuni: questi sono i criteri che Matera è riuscita a soddisfare incarnando pienamente il senso di questa nomina, proprio in un’ottica di favorire non solo la cultura ma anche la consapevolezza nei cittadini europei di far parte di un unico, grande patrimonio culturale” (6).

E non è un caso, ancora, che sempre più città italiane si stiano dotando di un Piano Regolatore Culturale, inteso come “strumento di governo condiviso e sistema per la promozione e lo sviluppo della cultura” (Comune di Sarzana, Piano Regolatore della Cultura (7)). Il PRdC coinvolge cittadinanza, soggetti culturali, soggetti politici, istituzioni, e si basa sul cultural planning partecipato non solo perché intende la cultura come risorsa per lo sviluppo del territorio, “ma per il suo concentrarsi sul processo di produzione culturale locale come processo creativo, come approccio, come modo di pensare” (Comune di Sarzana, p. 2). In questa prospettiva la città e il suo territorio sono pensati come soggetto/oggetto di innovazione e di ricerca, mentre l’arte, la creatività “e più in generale la cultura, anche scientifica, rappresentano un motore di sviluppo del tessuto urbano, sociale ed economico della città” (Comune di Cagliari, Piano Regolatore per le Politiche Culturali, p. 4 (8)). È interessante notare, qui, come l’aspetto economico, fino a pochi anni fa inteso come il primo e più importante motivo di investimento culturale, sia preceduto da impatti di tipo “immateriale”, a riprova di uno slittamento delle priorità e delle funzioni associate allo sviluppo culturale.

 

4. L’audience development e la promozione della cittadinanza attiva

 

Quali sono le conseguenze che derivano dal passaggio verso un approccio partecipato alla fruizione e produzione culturale?

Senza alcun dubbio diviene necessario definire la trasformazione del concetto di “pubblico” e di “fruizione”: lo sviluppo di eventi culturali secondo modalità bottom-up e la gestione partecipata delle politiche culturali locali genera un cambiamento nei rapporti tra cittadinanza, produzioni culturali, territorio, forme di fruizione, rendendo importante un’attenta pianificazione delle azioni formative rivolte al passaggio da un pubblico passivo ad un pubblico coinvolto sempre più ed in maniera sempre più diretta e attiva. Per questo motivo nel periodo 2014-2020 audience development e audience engagement sono considerati elementi centrali delle politiche e delle misure dell’Unione Europea in materia di cultura, nella consapevolezza che gli interventi di riforma e le singole misure adottate dai decisori con alcuni nodi del dibattito pubblico sulla domanda/offerta culturale e sulle politiche culturali – quali ad esempio il già citato Libro Bianco del Ministero dei Beni culturali, l’intervento di Alessandro Baricco “Basta soldi pubblici al teatro, meglio puntare su scuola e tv” sulle pagine de La Repubblica (2009), il controverso Kulturinfarkt, Azzerare i fondi pubblici per far rinascere la cultura (Haselbach, Klein, Knüsel & Opitz, 2012) e il manifesto per la cultura del Sole24Ore – mostrano che questa diversità di approcci e di proposte necessitano di essere “sistematizzati” e portati all’attenzione di una progettualità di ampio respiro.

In quest’ottica l’audience development diviene contemporaneamente oggetto di riflessione teorica e di azione progettuale: a fianco di prodotti “teorici” quali il documento finale della conferenza “European Audiences: 2020 and beyond” (9), organizzata dalla European Commission nell’Ottobre 2012, la Comunità Europea si impegna anche in azioni concrete e reali che si muovano nell’ottica dello sviluppo del concetto di “pubblico” attraverso il finanziamento di progetti europei, quale ad esempio “Pan-European public outreach: exhibitions and science cafés engaging citizens in science” che puntano sulla divulgazione partecipata che cresce “on the experience and capacity of science museums, Higher Education Institutions, science shops, scientific centres of excellence and innovation hubs, cities of scientific culture, but also creative re-use communities, secondary schools, higher education centres, Non-Governmental Organisations and civil society organizations, local public authorities and other relevant stakeholders” (10).

Ma cosa si intende per audience development, e quali sono le motivazioni che spingono la Comunità Europea a considerare tale elemento come uno degli obiettivi di Horizon 2020?

Secondo la European Commission for “Creative Europe”, “audience development is a strategic and interactive process of making arts and science widely accessible by cultural organisations and citizens. It aims at engaging individuals and communities in fully experiencing, enjoying, participating in and valuing arts and science” (European Commission for “Creative Europe”, 2012, p. 3). L’audience development funge quindi da mezzo di diffusione delle diverse forme di espressione della cultura, integrando “cultural, economic and social dimensions, referring to a space in wich cultural organisation and citizens can act directly” (Ibidem), nella convinzione che lo sviluppo dei pubblici costituisca un elemento imprescindibile per l’accesso culturale: “the recently published report of a Member State expert group on Access to Culture, confirms that audience development is an essential contributor to making access to culture a reality” (Ibidem).

Secondo la prospettiva della Commissione Europea la partecipazione culturale apporta benefici alla creatività dei soggetti, la quale costituisce un elemento sempre più essenziale nella società basata sulla conoscenza, e coinvolge tutti gli ambiti della vita, “including peopel’s working lives even if they are not employed in the cultural sector” (European Commission for “Creative Europe”, 2012, p. 4). Inoltre, “for disavantaged children and young people, it can halp them re-connect to schooling and society” (Ibidem).

Alla base di ciò, la convinzione che esista una diretta connessione tra active audience e cittadinanza attiva, “with reseaches indicating that cultural participation increases the likehood of broader civil engagement, including voting in political elections” (Ibidem). Questo perché la cultura fornisce ai soggetti l’opportunità di piena espressione di se stessi, “giving them a voice to tell their stories and culture, playing an essential role in any democracy, taking the political debate from the political sphere and giving it back to citizens” (Ibidem).

Anche nella prospettiva dell’European Commission, insomma, sta l’idea che lo sviluppo dei pubblici porti benefici non solo economici, ma anche sociali e culturali. Nello specifico, i benefici culturali consistono nel fatto che la partecipazione espone più persone alle funzioni di tipo educativo che sono inscindibili dall’arte e dalla scienza, mentre i benefici di tipo sociale derivano dal fatto che gli oggetti culturali convogliano e propongono significati e valori: “they give insights into other people’s lives and realities thereby broadening our horizons, fostering empaty, mutual understanding and intercultural dialogue. So by helping to reach the excluded, it contributes to social inclusion and people’s engagement in society” (European Commission for “Creative Europe”, 2012, p. 5).


5. La prospettiva della pedagogia tra cultura, accessibilità della conoscenza e costruzioni identitarie

 

Il quadro sin qui descritto tenta di offrire la ricostruzione – se pur parziale – di un fenomeno la cui complessità deriva in prima istanza dal fatto che i processi attivati entro tale ambito si pongano a cavallo tra diverse dimensioni, rendendo così assai difficile una lettura e una interpretazione univoche e capaci di afferrare il fenomeno nella sua totalità.

Le dimensioni che entrano in gioco entro tale dinamica sono le più varie: economica, sociale, urbanistica, culturale, politica, identitaria, produttiva – solo per citare le più evidenti – e coinvolgono la società a tutti i suoi “livelli” – da quello prettamente individuale a quello delle organizzazioni pubbliche di tipo internazionale.

Che intreccio può nascere tra le Scienze pedagogiche e dell’Educazione e la lettura di un fenomeno – quale quello appena descritto – apparentemente “lontano” dagli oggetti conoscitivi di tale settore disciplinare? Le Scienze pedagogiche e dell’Educazione – avendo come proprio oggetto di studio tutti i processi educativi che permettono ad ogni società/cultura di trasmettere alle nuove generazioni riti, credenze, tecniche, saperi, e di rinnovarsi attraverso la co-costruzione di nuove forme di conoscenze, pratiche, linguaggi, modi di essere e comunicare (Cerri, 2007) – hanno un ruolo fondamentale proprio quando i cambiamenti economici, sociali, culturali sono di portata tale da generare una o più crisi che potenzialmente investono ogni ambito della società e delle sue modalità di riproduzione. E poiché con il progredire delle trasformazioni della società l’oggetto specifico delle Scienze dell’Educazione si è spostato sempre di più dall’educazione come processo di costruzione dei soggetti secondo regole sociali e basato su inculturazione e apprendimento, verso un modello sempre più orientato e basato sull’idea di formazione intesa come “nuova” categoria reggente del pedagogico (Cambi, Giosi, Mariani & Sarsini, 2009), l’attenzione verso fenomeni legati in prima istanza a modelli economici e produttivi e inerenti l’ambito dell’effimero e del loisir si sostanzia nell’importanza che l’ambito informale dell’educazione acquista sempre più con il passare del tempo. Laddove per educazione informale si intende quella forma di processo educativo che riguarda la cultura nel senso più ampio del termine, che inerisce ogni processo di apprendimento di conoscenze, attitudini, abilità, valori, competenze, che prosegue per l’intero arco di vita avendo come sorgenti l’esperienza quotidiana, le relazioni interpersonali e il rapporto con l’ambiente (Cerri, 2008b).

Se, insomma, l’albero del sistema formativo si ramifica sempre più, e con esso si moltiplicano anche i luoghi dell’educazione e della formazione (Frabboni & Pinto Minerva, 2003), le Scienze dell’Educazione offrono alla realtà un punto di vista dotato di unicità e specificità, fornendo elementi necessari affinché le trasformazioni del mondo contemporaneo sviluppino tutto il loro potenziale formativo ed educativo.

Al contempo, un processo inverso tra le due parti può permettere alle Scienze dell’Educazione di attingere da tutti quegli aspetti e quegli ambiti della realtà che rischiano di rimanere in ombra e che possono contribuire – attraverso la condivisione di dimensioni “altre” – al rinnovamento e all’arricchimento delle discipline pedagogiche stesse.

Accogliendo quindi l’idea di una pedagogia complessa, che come scienza di confine tiene insieme teoria e prassi, normale e rivoluzionario, singolare e collettivo, intesa come scienza che accetta le sfide della complessità e come idea regolativa per un cambiamento sempre possibile (Annacontini, 2008), è lecito chiedersi quale possa essere la riflessione che tale Scienza può proporre come contributo al dibattito (ormai divenuto internazionale) rispetto al tema della cultura.

È indubbio che alla crisi che ha colpito l’occidente (crisi economica, politica, sociale e – conseguentemente – educativa, identitaria, valoriale) sia necessario rispondere attraverso la costruzione di percorsi capaci di rendere i soggetti capaci di comprensione integrale della realtà e del mondo.

Ma affinché ciò sia possibile è necessario aprirsi all’osservazione “dei segnali del mondo esterno e dei fenomeni che vanno interessando il macrosistema sociale con evidenti ricadute sui luoghi e sui modi dell’educazione” (Perucca & De Canale, 2012, p. 28), ed è in questa cornice “che va a collocarsi la disamina dei cambiamenti che i processi di globalizzazione e l’avvento di una società complessa, post-ideologica e multiculturale hanno introdotto” (Ibidem) nella vita dei soggetti.

In quest’ottica, il bisogno sempre maggiore di una socialità non mediata (Dalla Sega, 2013) di una cittadinanza culturale e partecipata può essere letto – in una dimensione di stretta interdipendenza tra contesti locali e globali, tra dimensioni individuali e collettive – come la necessità di rispondere a quei fenomeni che hanno comportato la perdita di riferimenti nella vita comunitaria e l’avvento di identità prive di appartenenze stabili, guidate unicamente dal criterio della sopravvivenza che, in qualche modo, ha sostituito gli orientamenti di valore.

Ma quali sono le condizioni affinché il coinvolgimento in attività e produzioni di tipo culturale non si riducano alla costruzione di miti e mode effimeri, schiacciati sul presente e determinati dal bisogno di soddisfare un senso di conformità, di adeguatezza e di appartenenza, culturale o meno che sia?

La riflessione rispetto a tale questione si può sviluppare su due livelli: uno che riguarda la dimensione individuale, soggettiva, e uno che tocca la dimensione collettiva, legata alla cittadinanza e alle politiche pubbliche.

Dal punto di vista dei singoli, è necessario innanzitutto problematizzare la questione che vede disporsi su due fronti opposti da una parte ogni soggetto, con i suoi significati, le sue norme, i suoi valori, il suo mondo simbolico e i suoi usi, considerato come “ricco” di cultura e in diritto di poter esprimere la cultura di cui è portatore, e dall’altra la cultura intesa come un insieme di settori di altissima professionalità, che coinvolge esclusivamente un’elite di produttori e fruitori/consumatori. Il concetto di partecipazione, per poter essere dotato di una reale valenza educativa, deve poter sciogliere questa ambiguità. Tale questione riguarda quindi la polarità ancora troppo diffusa tra cultura alta e cultura bassa: la percezione di una società divisa irrimediabilmente in due sezioni stagne fa sì che “finché si ritiene che chi non è adulto, istruito e ricco non ha alcuna motivazione forte verso l’esperienza culturale, si rende allora del tutto inutile e dispendiosa qualsiasi possibile azione rivolta a bambini e adolescenti, a gruppi sociali posti ai margini della società, a persone con un basso grado di istruzione” (De Biase, 2014).

Si tratta allora di operare in due direzioni, puntando contemporaneamente al cambiamento dell’audience – intesa non più come pubblici tradizionali, passivi e statici, ma come intera società nel suo complesso – e al cambiamento istituzionale, passando cioè da una prospettiva orientata alla produzione/prodotto culturale ad una orientata alla condivisione e all’esperienzialità in ambito culturale.

Se, dunque, nella formula “pubblici della cultura”, la definizione di cosa sia realmente “cultura” appare problematica, non di più semplice identificazione è il concetto di “pubblici”, la cui costruzione deve passare attraverso una reale riattivazione della partecipazione civica. Riattivazione che è sentita come sempre più urgente per evitare di scivolare sul personalismo e sull’appiattimento delle progettualità, e che passa in prima istanza dalle agenzie educative istituzionali. Queste, a partire dai primi anni del Duemila, hanno cercato di offrire il loro contributo in termini di offerta, ma hanno dovuto fare i conti con una generalizzata contrazione delle risorse, che ha condotto a una “progressiva chiusura della scuola verso l’offerta culturale del territorio, ed anche verso quanto predisposto, gratuitamente, dall’amministrazione locale, prima della crisi” (Perissinotto, 2014, p. 247).

Un modello partecipativo alla costruzione culturale è quindi un modello caratterizzato da numerosi elementi di potenzialità che celano altrettanti elementi di criticità e di rischio. È un modello in cui il ruolo del pubblico, non più passivo ma attivo e proattivo, deve essere pensato e progettato in maniera attenta e puntuale. Se la questione dell’innovazione culturale va affrontata in termini strutturali e di sistema, è allora necessario mirare all’obiettivo di coltivare per la cultura un pubblico non solo attivo e partecipe, ma anche disposto a diventare consapevolmente parte attiva di questo nuovo ecosistema. Un pubblico consapevole delle criticità relative alla forma di produzione e circolazione di cultura, cioè delle condizioni in cui si determina l’offerta culturale, a forte rischio di deriva (consumismo culturale, omologazione del gusto, manipolazione del senso estetico). Un pubblico, insomma, che diviene collettività educata, condividendo un insieme di rappresentazioni e di valori e che per questo rientri attivamente in un sistema partecipativo basato sulla fiducia, dove diffuso e condiviso non è solo il processo di creazione/fruizione, ma anche la reciproca garanzia che questo processo avvenga nella tutela dei diritti del lavoro e della dignità delle persone.

 

6. La sfida per la pedagogia: risignificazione della realtà per una stenìa della trasformazione

 

Perché un processo come quello appena descritto diventi possibile, perché le nuove forme di partecipazione culturale permettano di trasformare le criticità della società (crisi dei valori, crisi sociale, crisi economica, crisi identitaria) in elementi di potenzialità intesi come spinta al cambiamento, alla ricostruzione identitaria, alla significazione e risignificazione collettiva, il ruolo delle istituzioni appare come elemento imprescindibile e quantomai delicato. Alla base di un lavoro di reale ricostruzione delle modalità di partecipazione alla vita culturale (e conseguentemente pubblica) dei singoli e delle collettività risiede la ridefinizione del concetto di politica culturale, il cui compito deve (e può già) essere quello di valorizzare e incanalare le grandi energie creative presenti, inserendole in una cornice coerente con le esigenze delle comunità e dei territori. È insomma necessario ricucire i tessuti urbani, spesso frammentati, rendendoli nuovamente dei sistemi di relazioni orizzontali, capaci di sovvertire il concetto dicotomico di centro/periferie, trasformandolo nell’idea di un territorio “policentrico”, fatto non più di porzioni di territorio slegate tra loro e con dislivelli in termini di investimento culturale.

Se il punto di vista delle Scienze dell’Educazione può contribuire a individuare i possibili elementi di criticità e le aree cui prestare attenzione affinché la partecipazione culturale divenga un motore di cambiamento dotato di significati realmente formativi, qual è – secondo un flusso inverso – il contributo che il settore culturale può dare alla riflessione pedagogica? Quali principi e quali valori possono essere accolti in vista di una reale riprogettazione del futuro?

Innanzitutto l’idea del rovesciamento del concetto di impermeabilità dei luoghi, delle istituzioni (educative e non), dei diversi mondi: il mondo culturale, il mondo della scuola, il mondo della formazione, il mondo delle organizzazioni sociali possono e devono creare sinergie in maniera tale da capitalizzare, condividere, rafforzare e creare conoscenze e competenze progressivamente esposte ad un processo di adattabilità continua, grazie al quale i soggetti possano trovare sia risposte efficaci ai nuovi problemi che la realtà impone, sia inedite forme di interazione (Nuzzaci, 2012), al fine di allargare progressivamente i propri confini in un’ottica di progettualità condivisa dei percorsi di vita e dei processi comunitari (Cerri, Genta & Traverso, 2013).

In secondo luogo, l’idea che l’innalzamento costante della qualità culturale rappresenti soprattutto innalzamento della qualità generale della vita, come premessa indispensabile per l’affermazione del concetto di cittadinanza culturale, che si sviluppa in ogni aspetto della partecipazione alla vita pubblica. Connessa a tale concetto, l’idea che la riqualificazione delle aree considerate a disagio e rischio sociali, caratterizzate da alte percentuali di dispersione scolastica, debba partire proprio da un investimento collettivo nel settore della cultura, anche attraverso progetti che promuovano il multiculturalismo, il valore delle differenze, il rispetto sociale e il rispetto dell’altro. Infine, il concetto di disseminazione e di immersività (Cerri, 2008b) che permettono di vivere esperienze (culturali e non) che coinvolgono non solo la dimensione intellettuale, cognitiva ma anche quella sociale, affettiva, relazionale, generando occasioni di apprendimento significative dal punto di vista del processo formativo di ciascun soggetto.

Concludendo, perché le istanze di cambiamento e di progettualità possano essere realmente accolte e interpretate, è necessaria una politica culturale realmente condivisa da tutte le istituzioni e a tutti i livelli. La frammentazione e la disgregazione a cui anche il mondo della cultura rischia di cedere necessitano di una cura che è propria di uno sguardo pedagogico. Sguardo che deve essere lucido e insieme sensibile, affinché riesca a cogliere il peso e la consistenza della realtà (quella sociale e culturale) e lo trasformi in immagini per renderlo condiviso e metterlo in comune (cioè comunicarlo) all’interno e all’esterno di questa realtà. Se la realtà, dunque, è per sua natura in costante trasformazione, occorre che essa venga pensata ed interpretata come categoria complessa, che reca con sé un rischio deformativo (Sola, 2008) ma, al contempo, un potenziale stènico. Così come la realtà è in costante trasformazione, infatti, l’uomo stesso è capace di formarsi e trasformarsi al fine di resistere alle violazioni della sua natura, pur nella consapevolezza dell’instabilità e dell’imprevedibilità della realtà nella quale è naturalmente immerso (Sola, 2003).

Il rischio di una stagnazione dovuta alla potente crisi delle risorse pubbliche per la cultura può dunque essere rimosso inserendo le produzioni culturali in progetti e processi di costruzione sociale e culturale capaci di divenire degli acceleratori o facilitatori di relazioni interpersonali attorno a identità condivise, e di articolarsi in percorsi e itinerari complessi, distesi in temporalità ampie, il cui senso ultimo è rappresentato dalla costruzione di legami nuovi, di inclusioni sociali dentro a territori che cambiano (Arcomano, 2010), il cui divenire deve e può rappresentare occasione di riflessione, di negoziazione e di progettualità condivisa.

Compito delle Scienze Pedagogiche è quindi quello di porre la propria attenzione sul mondo della cultura e dell’educazione informale, affinché le attività artistiche e culturali possano costituire una reale occasione educativa e formativa. Per far ciò, risulta chiaramente necessaria la sinergia dei diversi settori disciplinari. La pedagogia generale ha il compito di produrre una riflessione seria e approfondita sulle categorie concettuali qui chiamate in causa e sulle implicazioni teoretiche e teoriche che devono fungere da base strutturante la ricerca pedagogica. Questa costituisce un “osservatorio privilegiato” per mezzo del quale indagare, conoscere, esplorare i fenomeni qui descritti. La didattica, infine, ha il compito di “raccogliere” le conoscenze ottenute mediante la ricerca e di canalizzarle, attraverso la sua specifica modalità operativa basata sulla cultura del progetto, verso la costruzione di una expertise condivisa (Cerri, 2007) capace di fornire conoscenze e di costruire le competenze adeguate a una progettualità coerente con le istanze culturali.

Solo attraverso un’attenzione condivisa e un dialogo costante tra le diverse discipline pedagogiche è possibile la progettazione di forme di partecipazione culturale che siano realmente occasione per sperimentare visioni di cambiamento di questa realtà, che, da frammentata, schiacciata, presentizzata, disgregata, può e deve diventare ricca, policentrica, densa, collaborativa, partecipativa.

 

Note


(1) Rispetto alla costruzione del Guggenheim Museum è stata coniata l’espressione “Effetto-Bilbao” (Rizzo, 2013) che sta ad indicare un investimento ingente in ambito culturale che determina una forte e decisiva ripresa economica per la città o la regione in cui l’investimento è stato effettuato (sotto forma di costruzione, recupero di spazi, generazione di eventi).

(2) A partire dai primi anni Duemila il nostro Paese ha visto nascere e crescere centinaia di festival legati alle arti espressive o di approfondimento culturale. Tale “esplosione” di manifestazioni ed eventi culturali ha generato l’espressione “Italia Paese dei festival”. A titolo esemplificativo è possibile citare i primi e più importanti eventi a carattere culturale: Festival della Letteratura di Mantova, Festival della Filosofia di Modena-Carpi-Sassuolo, Festival della Scienza di Genova, Festival della Mente di Sarzana, PordenoneLegge, Festival Economia di Trento, Internazionale Festival di Ferrara, Contemporanea Festival di Carrara, Fotografia Europea di Reggio Emilia.

(3) Si intende, per turismo culturale, la forma più completa di esperienza per un viaggiatore, la manifestazione del bisogno e della curiosità di esplorare culture e tradizioni diverse, di conoscere stili di vita e identità lontane dalla propria (Glidewell & Marcucci, 2004)

(4) http://www.economiadellacultura.it/index.php?option=com_content&view=article&id=161&Itemid=9 [10/05/2015]

(5) http://www.statigeneralidellacultura.ilsole24ore.com/ [10/05/2015]

(6) Dal discorso di designazione della città italiana capitale europea della cultura 2019. Peter Green, presidente della Giuria internazionale di selezione, Roma, Mibact, 17 Ottobre 2014.

http://www.ansa.it/sito/notizie/cultura/2014/10/17/e-matera-la-capitale-europea-della-cultura-2019_0c8b 8b3f-3dd6-4673-b8a0-743769092658.html [11/05/2015]

(7) http://old.comune.sarzana.sp.it/iniziative/PRdC/PRdC.htm [21/04/2015]

(8) http://www.comune.cagliari.it/resources/cms/documents/AssessoratoCultura_PianoPoliticheCultural  i_Giugno2012.pdf [21/04/2015]

(9) http://ec.europa.eu/culture/library/reports/conference-audience_en.pdf [15/01/2013]

(10) http://ec.europa.eu/research/participants/portal/desktop/en/opportunities/h2020/topics/2419-issi-1- 2015.html#tab1 [26/04/2015]

 

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