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Verso una pedagogia che consenta all’umanità “nuova” di “abitare il disincanto”
di Gabriella Armenise   
DOI: 10.12897/01.00092

In un mondo caratterizzato dalla crisi di identità del modello di formazione è importante riflettere sulle possibilità

della conoscenza pedagogica. Ciò è utile per ridefinire le caratteristiche di una pedagogia interessata al problema di come “abitare il disincanto”. Lo studio della famiglia e il ruolo della scuola del nostro tempo può riaccendere la speranza nei giovani di progettare il proprio futuro. È possibile ripensare l'educazione e identificarne i limiti e le potenzialità .Abbiamo bisogno di andare oltre il significato negativo dei termini di trasformazione e/o emancipazione tipica del XX secolo. Lo stesso discorso è valido per il disorientamento concettuale ed epistemologico o le modifiche subite nel campo dei saperi, dei metodi e della didattica.

 

 

In a world where the model of education has been passing through a crisis, it is useful to think about the potential of pedagogical knowledge in order to redefine the characteristics of that branch of pedagogy which is concerned with the problem of how "the disenchantment has to be lived".

The analysis of family and the role of school of our time can let the young people hope to plan their own future again. So, it is essential to change the meaning of education and identify its terms. We need to modify the negative meaning of the nouns of processing and/or emancipation, that are typical of the twentieth century, as well as the conceptual and epistemological confusion or changes incurred in the field of knowledge, methods and teaching.

 

1. Sul tempo presente, la famiglia e la scuola

 

Nel tempo presente si assiste  ad un contesto vitale caratterizzato dallo spontaneismo e dal disimpegno individuale, oltre che da un rifiuto della normatività comportamentale a tutto vantaggio della dimensione dell’ “adesso”, del piacere immediato, mentre il modello educativo adulto si avvia verso il deterioramento. È in tale contesto che va ripensato il ruolo dell’educatore e diventa importante effettuare una riflessione sulle possibilità del processo formativo in un mondo dove sembra essersi affermata la crisi dell’identità di un’educazione, entro la quale, nello specifico, si possono rintracciare le cause proprie della crisi di autorevolezza di un dato processo formativo.

La causa di tutto questo è da ascrivere indubbiamente alla mancanza di comunicazione educativa (Pati, 2009, pp. 35-36) da reimpostare sulla riqualificazione ontologico-antropologica dell’essere umano, oltre che sulla concretezza della persona da rivalutare nella sua carnalità, ma anche per il suo essere in un determinato contesto vitale chiaramente caratterizzato da attese, bisogni, speranze (Pati, p. 39; Brezinka, 1994; Nanni, 2002). Dopo la globalizzazione ogni parte del “sistema mondo”, per utilizzare delle felici espressioni di Luigi Pati, si “muove indipendentemente dalle altre, nell’indifferenza generale e a prescindere da qualsiasi valutazione degli effetti che il proprio comportamento suscita nelle altre parti” (Pati, 2009, p. 38).

La “mondializzazione”, per come è definito da Norberto Galli (Galli, 2008, p. 5) il cosiddetto evento della globalizzazione, ha anche contribuito all’interazione tra etnie e culture differenti, con notevoli ripercussioni sugli atteggiamenti e sulle condotte, inducendo a delle vere e proprie trasformazioni dei modelli tradizionali sul piano “cosmopolitico, provocando conflitti e controindicazioni” (ibidem) e ponendo gli addetti del settore, e non solo, dinanzi a due fenomeni da non sottovalutare, anche sul piano della comunicazione educativa, ovvero, l’intercultura (Pinto Minerva, 1996; Cambi, 2001b; Cambi, 2014) e la multicultura (Giambalvo, 1997), che, presenti nei paesi dell’Unione Europea, sono fonte di dibattito ed attenzione anche nel nostro Paese.

Non si dimentichi che, sempre sulla scorta degli insegnamenti di Norberto Galli, l’intercultura rappresenta una vera e propria “risposta riflessiva”  a tutte quelle trasformazioni tipiche della società e dalla “presenza in esse di etnie e culture diverse, portatrici di valori sommersi e di potenziale costruttivo per una città dell’uomo e delle sue esigenze” (Galli, 2008, p. 5), mentre con il termine multicultura si suole indicare, nei differenti ambiti nazionali, la presenza di etnie la cui cultura è spesso in antitesi con la cultura del paese che le ospita. La “città multietnica” rappresenta, allora, un “luogo di pericolo”,  “spirale di violenza […]. In essa, gli stranieri sono percepiti come […] causa di conflitti sociali, una turbativa per l’ordine pubblico” (Galli, 2008, p. 5).

Si tratta di realtà coesistenti e occorre che l’intercultura prevalga sulla multicultura per il tramite di una adeguata mediazione educativa ispirata dalla volontà di diffondere la cosiddetta  “arte di vivere con la differenza”, di cui parla Galli, nel rispetto delle reciproche “dissomiglianze”.

La pedagogia interculturale finisce, allora, per porsi il problema di definire le categorie valoriali “universali” di riferimento nel mondo della globalizzazione, dove la tradizione e tutto ciò che è consuetudine sembra essere sovvertito, mentre i sistemi preesistenti assumono sembianze nuove  (basti pensare alla famiglia, al ruolo della donna nel contesto sociale, alla prassi lavorativa) e i principali luoghi dell’educazione (scuola e famiglia), seppur attraverso mezzi differenti atti ad incentivare il dialogo e la scoperta di una nuova coscienza formativa, cercano di motivare ai principi dell’alterità e dell’identità (anche culturale) al fine della promozione di atteggiamenti comportamentali ispirati “all’amicizia civile e all’accoglienza reciproca” (Galli, 2008, p. 7).

La cura dei soggetti in fieri nella società “liquida” (Bauman, 2000),  del cosiddetto post-moderno, presenta delle peculiarità, che spingono a riflettere sulle modalità attraverso le quali poter “abitare il disincanto”, per utilizzare una felice metafora cambiana (Cambi, 2006). Cambi ben delinea l’idea di Io, sottoposto alla condizione di apertura, pluralismo e dialogo, cui segue l’opportunità di orientare adeguatamente la formazione al fine di  “abitare” (ossia, riuscire a star dentro con coscienza e costruttività) il tempo presente (che lo studioso etichetta come “disincanto”).

Non si dimentichi, infatti, che nell’epoca postmoderna, l’Io, sicuramente inquieto, si caratterizza per un atteggiamento combattivo, non rinunciatario. Ed ecco, allora, che la fase del vero riscatto può avvenire prestando sempre maggiore attenzione alla persona, l’Io, inteso quale centro vitale di esperienze, orientato al senso e costruttore di senso, che non intende rinunciare alla propria formazione, ma, invece, essere aperto al di là del sé (ma anche in se stesso), che intende essere e farsi da sé (Cambi, 2006, p. 52). L’Io, superando la tradizione (per la quale le agenzie educative sono viste come centri di mera trasmissione del sapere o, ancora, il soggetto viene inteso come destinatario passivo del processo formativo), richiede un aggiornamento continuo, una nuova forma mentis atta a considerare l’apprendimento come risorsa.

È opportuno un cambiamento cognitivo ed epistemologico, giacché nella società della conoscenza (dove regna anche la tecnologia) non sempre l’innovazione pedagogica e quella didattica procedono di pari passo (Spinelli, 2009). In merito alle esigenze didattiche dirette alla formazione dell’età adulta, nello specifico, si richiede una “lettura epistemologica fluida, capace di integrare le istanze proprie dell’individuo e quelle precipue della società con il risultato […] di ricollocare la conoscenza e la sua acquisizione in un contesto specificatamente umano” (Spinelli, 2009, p. 31).

L’Io, come argutamente ha fatto notare  Cambi in un convegno del 2007 tenutosi a Torino, sul tema della cultura da indirizzare alla nuova educazione (convegno dal titolo Quale cultura per una nuova educazione), ed ispirato dalla volontà di far riflettere sulla funzione dell’intenzionalità educativa non più rivolta alla singola persona (intesa come soggetto responsabile), ma, invece, al cittadino-lavoratore inserito in una società fluida e in trasformazione perenne, assume una nuova veste, quella di Io-mente-coscienza.

Il che vuol dire fissare i presupposti di una nuova identità cognitiva ed etica del soggetto, per poi proporre delle soluzioni attraverso il dispositivo del “disincanto”, da intendere come fattore di trasformazione del presente storico (e della rispettiva gamma di interpretazioni che lo riguardano), che non può prescindere dal portato della tecnologia, della complessità, della flessibilità, per poi formulare un “neo-paradigma” del processo formativo, cui può concorrere anche la scuola,  collocandosi sul fronte della ricerca ed impegnandosi in una prassi di formazione permanente dei docenti in entrata ed in servizio (Cambi, 2007).

Nella contemporaneità, dove si intrecciano concezioni antropologiche differenti ed etiche contraddittorie, il compito educativo assolto dalla scuola si rivela sempre più complesso, anche per la perdita dei punti di riferimento. A questo, si aggiunga l’incertezza valoriale, mentre i soggetti in formazione assistono al venir meno dei luoghi in cui dialogare, confrontarsi o, semplicemente incontrarsi. Ci si trova dinanzi ad una società dei “non luoghi”, che cerca di impadronirsi del tempo e di renderlo fluido, “un tempo consumato e da consumare il più in fretta possibile […], una società in cui […] il cambiamento, il consumo fine a se stesso divengono gli unici valori propugnati […] atti a riempire il vuoto di senso” (Dusi, 2008, p. 85) proprio della società di massa (Bruzzone, 2007) e della sua nuova veste assunta rispetto alla tradizione, a seguito della trasformazione e del cambiamento evidentemente subito dalla società “liquida” (Bauman, 2002a/2002b).

La famiglia, storica cellula della società, ha subito anch’essa una trasformazione rispetto al noto modello tradizionale e la sua crisi ha contribuito, in maniera determinante, al rafforzamento del permissivismo, dell’edonismo e del relativismo. L’assunzione di nuovi volti, da parte della stessa, come effetto immediato della trasformazione sociale, comporta un’accelerazione di quel processo che gradatamente ha condotto alla dissoluzione stessa della solidità familiare (tradizionalmente intesa). Da qui l’opportunità della “nuova evangelizzazione”, tenuto conto che sotto il profilo meramente educativo, non occorra solamente “lenire o prevenire”, ma “puntare decisamente alla ricostruzione dell’ordine sociale e spirituale e non puramente economico, e questo non può avvenire finché si insiste ad accettare un generico pluralismo che non sa distinguere più i valori dagli interessi”  (Cavallera, 2009, p. 62).

La pedagogia della famiglia, sempre intenta a non intaccare il “legame simbolico” che lega una “generazione ad un’altra” continua con il “rivolgersi al bambino come depositario di una memoria storica permanente abilitandolo, anche tramite forme di ‘pedagogie d’urgenza’ quale la mediazione familiare, ad essere sintesi armoniosa di un progetto matrimoniale” (Bobbio, 2008, p. 269). Eppure, nella prospettiva di una filosofia dell’educazione, ben spiegata da G. Mollo, alla famiglia spetta sempre il soddisfacimento di tre bisogni fondamentali sotto il profilo umano: esprimersi, associarsi e riconoscersi. Il che vuol dire poter manifestare emozioni interiori e sentimenti in un clima di intimità ed empatia, scoprire il piacere della reciprocità ed il piacere della condivisione, imparando anche a decentrarsi e ad accettarsi, per poi riuscire a scoprire il senso dell’umanità, anche nella diversità delle situazioni esistenziali o dei condizionamenti culturali (Mollo, 2002, p. 9-10; Bobbio, 2008, p. 249).

La scuola, invece, è sempre stata intesa quale “luogo simbolo” deputato alla trasmissione di una conoscenza prescritta  dal contesto sociale, ma anche quale vero e proprio “tempio” di un sapere nel quale le nuove generazioni sono stimolate a far propri precisi modelli cognitivo-valoriali  (Santelli Beccegato, 1991) al fine della costruzione della rispettiva personalità. È nella scuola, palestra della volizione etica, che i giovani in fieri sono stimolati ad adeguarsi, a render propri modelli comportamentali, ad assimilare gerarchie valoriali o formae mentis anche “imposti in funzione conservativa dallo Stato e dalle sue strutture periferiche. La scuola è il luogo dove viene resa pubblica la conoscenza del mondo, secondo i principii e le regole individuate come significative da una data società” (Dusi, 2008, p. 86).

Evidentemente, i differenti sistemi formativi, tutti impegnati nella promozione integrale dei discenti in fase evolutiva, sono retti dalla volontà di trasmettere determinate competenze sostenendo una peculiare concezione del mondo. Il vero successo di un qualunque progetto formativo risiede, palesemente, nell’educazione integrale in prospettiva sistemica (ossia, attraverso il lavoro in rete delle varie agenzie educative) degli educandi con i quali occorre instaurare una relazione significativa, così da poterli accompagnare adeguatamente nella rispettiva ricerca di senso.

Ora, anche se la scuola, nello specifico, si propone come  “luogo pubblico della conoscenza”, in quanto ente pubblico, vi sono casi in cui essa diviene, comunque,  “scuola privata nel senso di spazio che propone comportamenti, conoscenze, valori separati (privatus) che allontanano […], saperi che contribuiscono a spingere ai margini, a […] rifiutare altri universi di pensiero” (Dusi, 2008, p. 86); e questo si verifica perché in tale contesto, così inteso, le identità sociali o etniche di cui i soggetti sono portatori, vengono sollecitati ad uniformarsi ad un modello di “cittadino prescritto”, ascrivendosi ad una consuetudine del sistema sociale, ponendo in secondo piano le potenzialità che possono derivare dal nuovo o, meglio, dalle nuove generazioni (Dusi, 2008, p. 87), che vorrebbero rovesciare il mondo in declino.

La “relazione scuola e famiglia” resta pur sempre il fulcro di una compiuta teoria pedagogica rivolta all’infanzia. Non si dimentichi, infatti, che alla luce del rapporto tra queste due agenzie educative si palesano alcune dinamiche essenziali: 1. questione dei valori e della podestà educativa, 2. questione delle funzioni educative, 3. questione della definizione dell’identità professionale dell’insegnante e contestuale legittimazione del ruolo educativo informale esercitato dai genitori, 4. questione dello stile educativo della scuola (femminile o maschile ad es.), tenuto conto della tradizione pedagogica consolidata oltre che delle attese familiari e sociali o delle aspettative proprie della comunità locale (Bobbio, 2008, p. 248).

Nonostante la presenza di questioni aperte o irrisolte che sembrano oscurare l’orizzonte pedagogico della famiglia (1),  la “prospettiva”  rimane quella di puntare alla costituzione di “un ideale superiore”, ovvero, una società solidale, indubbiamente non dimentica del “sapere millenario”, che “superi le particolarità contrapposte e si ricostruisca all’interno di una giustizia sociale sovranazionale” (Cavallera, 2009, p. 63).

Occorre, allora, elaborare una pedagogia che contribuisca a sostenere una nuova idea di cittadinanza, andando oltre i limiti imposti dal relativismo e dall’universalismo etnocentrico, perché impostata secondo il sano principio del buon senso, diretto a conciliare identità e pluralismo, ma anche diritti e doveri o, ancora, tutte le componenti ineliminabili della cittadinanza, ossia, apertura verso le differenze, uguaglianza e coesione sociale (Santerini, 2008, pp. 148-149).

 

2. Sulla risposta pedagogica

 

Nel corso del Novecento la “questione del soggetto” è posta in discussione ed è ulteriormente complicata (Cambi, 2008, p. 99) dall’idea del soggetto-come-problema alla quale segue uno statuto nuovo, “che ne sottolinea il contrassegno formativo, il suo iter instabile, aperto, ma costruttivo” (Cambi, 2008, p. 100). Si comprendono, a questo punto, il compito e le “nuove sembianze” acquisite dalla pedagogia (Bocchi et al., 1991).

Per Cambi, la pedagogia diviene, evidentemente, una pedagogia del soggetto avente quale fine la custodia della condizione formativa di un individuo da “ripensare” giacché, dopo la fase di decostruzione e dopo l’ermeneutica, l’Io è anche sottoposto alle pressioni della techne. Pertanto, la pedagogia si trova, costantemente, dinanzi alla sfida di dover risolvere la problematica della formazione del soggetto, che assume volti diversi e sempre più complicati rispetto al passato. D’altra parte, la “questione del soggetto” di cui si parla è, pur sempre “fatta di crisi, di apertura, di rinnovamento, ma anche di rischio, di deriva, di ipotesi di obsolescenza, di naufragio del soggetto” (Bocchi et al., 1991, p. 106; Cambi, 2001a).

Nella scuola l’istruzione dovrebbe sempre mirare al fine reale, senza limitarsi alla forma generale delle cognizioni, per far comprendere ai discenti il posto che gli stessi ricoprono, o potrebbero ricoprire, nel contesto naturale e sociale, aiutandoli finanche nella scelta consapevole di quelle attività formative sicuramente funzionali alla piena acquisizione di competenze per il rispettivo inserimento nel mondo del lavoro, in una società, sempre più complessa, dove è necessario che le giovani generazioni superino la tentazione  - e le aspettative dei genitori – di omologarsi a mode e situazioni dominanti, per lasciare, invece, sempre più spazio alle esigenze di una nuova identità, in fermento.

Un’identità che, nel ribadire con forza la propria diversità rispetto al passato, vuol battersi, proprio come gli eroi del mito, per un futuro sicuramente diverso (Antoniazzi, 2015, p. 89) e, ci si auspica, migliore rispetto a quello dei predecessori. Il desiderio di cambiamento si può evincere anche dall’osservazione diretta del mondo cross-mediale, all’interno del quale gli stessi bambini o ragazzini di oggi si muovono. D’altro canto, al di là dai contenitori mediatici con una caratterizzazione di genere più forte, rispetto al passato, i bambini cercano sempre nuovi modelli con i quali confrontarsi. Si tratta di modelli da cogliere nella loro complessità, inquadrati nel contesto delle “distopie narrative che, da circa un decennio, stanno rivoluzionando l’immaginario di riferimento di adolescenti e giovani adulti” (Antoniazzi, 2015, p. 88).

Evidentemente, proprio nelle “distopie contemporanee”, e per quel che concerne le narrazioni rivolte prevalentemente ai giovani e agli adulti, si rintracciano i personaggi più attuali ed interessanti che, “posti di fronte ad un mondo in declino, se non addirittura volto all’autodistruzione, coltivano il desiderio di rovesciarlo per crearne uno nuovo, basato sulla genesi di un’umanità nuova e più consapevole”  (Antoniazzi, 2015, p. 88).

È palese la mutazione subita dall’umanità che diviene “metafora e paradigma” dell’opportunità di un mutamento culturale e sociale. I “nuovi adolescenti” siano essi figli di esseri geneticamente modificati (si pensi a protagonisti come Micah e Claire del serial Heros) o semplici prodotti di esperimenti di ibridazione tra umano e animale (basti guardare ai protagonisti della saga narrativa Maximum Ride di James Patterson) o, ancora, frutto di una mutazione spontanea (si vedano, per questo, gli eroi “decadenti” della serie TV Tomorrow People), risultano come i “veri protagonisti di un complotto ordito non più per schiacciare l’umanità, ma per consentirle di rigenerarsi e di rinnovarsi, volti come sono a provocare una sorta di ‘rivoluzione’ dell’umano” (Antoniazzi, 2015, p. 88).

In ambito letterario i narratori finiscono con il descrivere tali mutazioni come “prospettiva di riscatto” ed utilizzano gli adolescenti come elementi stimolatori del cambiamento; si tratta di “un espediente narrativo noto e molto utilizzato, ma il contesto nel quale si inserisce è completamente altro rispetto alla tradizione. Se è prassi […], che gli adolescenti si ribellino ai genitori, quello che cambia è lo scenario di riferimento” (ibidem), palese rispecchiamento di tendenze o ideali propri delle società industriali e post belliche: omologazione, perfezione, apparenza, ricchezza, giovinezza (Antoniazzi, 2012, p. 132; Antoniazzi, 2015, p. 88).

Ecco, allora, che i giovani, in veste di “mutanti” della narrazione dove il concetto di “genere di appartenenza”  non ha ragione di esistere, sono una “metafora viva e palpitante”  della “volontà di cambiare l’orizzonte della propria esperienza esistenziale, di riordinarla, di attribuirle nuovo valore e significato” (Antoniazzi, 2015, p. 89).

Resta sicuramente dominante l’assunto pedagogico dell’unità nella diversità, poiché occorre costruire una comunità educante (ossia, l’unità), entro la quale le differenti istituzioni educative possano far concretamente valere le rispettive specificità operative e/o propositive (e, in definitiva, la loro diversità). Occorre, in sostanza, reimpostare in termini innovativi l’esistenza nella società, sempre più complessa, che necessita di una vera e propria progettazione dell’educazione della persona, secondo criteri che rispondano ad una più accurata “armonizzazione degli interventi educativi” (Pati, 2009, p. 42). Del resto, sono evidentemente richieste nuove risposte pedagogiche dinanzi ad una pluralità di culture, ma anche ad un cambiamento che investe più settori (da quello giuridico ed economico a quello politico-sociale e sanitario).

Movendo dai “disorientamenti” (anche epistemologici e concettuali) e dalle “novità attuali” (soprattutto nel settore dei saperi, dei metodi e delle opportunità didattiche), “è possibile  ripensare all’educazione recuperando aspetti positivi del passato, riconoscendo le potenzialità delle scoperte recenti […], individuando limiti e trappole presenti e future” (Portera, 2008, p. 10).

Le finalità della pedagogia interculturale, nello specifico, si concretizzano, nella “rivisitazione” del concetto di educazione, giacché diventa imperante il riuscire a coniugare in maniera appropriata, e al meglio, istanze della tradizione con esigenze del presente, senza porre in secondo piano le sfide del futuro (Portera, 2003; Portera, 2006).

Evidentemente, i risultati della comunicazione educativa sono strettamente connessi all’istanza di progettualità ben delineato da Pati (Pati, 1984; Pati, 2009, p. 47), per il quale educare nella temperie del tempo attuale vuol dire, essenzialmente, indirizzare all’elaborazione di un vero e proprio progetto esistenziale, al fine di “situare la propria esistenza in un orizzonte di senso […] liberandosi dell’inclinazione ad accontentarsi del ‘qui ed ora’ e a rimanere prigionieri del presente. Al tempo stesso […] significa aiutare l’educando a inserirsi […] nel contesto sociale” (Pati, 2009, p. 47) per viverlo in maniera creativa, consentendogli di guardare concretamente al futuro.

Ogni processo formativo non può prescindere dall’oggi, così come da quello spazio simbolico che qualifica l’uomo in un peculiare momento esistenziale e, ancora, dallo scenario socio-culturale entro il quale un educando, nello specifico, è inteso quale “soggetto morale”, tenuto a pensare e ad agire avvalendosi delle proprie capacità cognitivo-volitive (Pati, 2009, pp. 46-47), pur sempre sotto la guida dell’educatore che lo instrada ad inserirsi nella maniera più adeguata nel contesto sociale, avvalendosi di principi che possano essere ascritti alla dimensione etica (Broccoli, 2007); e, ciò, nonostante l’eventuale impoverimento delle finalità propriamente educativo-formative, che dovrebbero rappresentare, in ogni caso, la forza agente della dimensione comunicativa, propriamente detta, impostata sul dialogo tra soggetti atti a condividere valori di cui sono portatori per il raggiungimento di un accordo intersoggettivo capace di andar oltre il relativismo e lo scetticismo al fine di accogliere la prospettiva altrui (avviando una partecipazione comunicativa), a favore di argomentazioni razionali in grado di aprire le coscienze ad un comportamento morale, che esuli la contingenza del consenso momentaneo, agevolando la creazione dei presupposti di un’etica valida in termini universali (Broccoli, 2007, pp. 125-132; Apel, 2006).

Tra l’altro, al fine di un inserimento appropriato in un contesto sociale, dove regna la “galassia elettronica”  (Felini, 2009, p. 147), risulta controproducente attuare una pedagogia “protezionista”, orientata “ad evitare il contatto dei minori con i media e a fare crociate contro l’immoralità della cultura mondiale” (Felini, 2009, p. 147).

Si deve puntare alla cura dei soggetti, in formazione, promovendo una “competenza” di natura “mediale”, comprendente tanto le abilità operative (strettamente connesse all’utilizzo di strumenti tecnologici) quanto la competenza di “comprensione, senso critico, scrittura dei messaggi nei vari linguaggi mediali e la loro consapevole fruizione” (Felini, 2009, p. 147; Rivoltella, 2007; Felini, 2008; Parola, 2008), senza arenarsi dietro alla vecchia nozione di media (rappresentato, ad esempio, dalla stampa e dalla tv) e guardando al portato della rivoluzione neomediale che ha consentito l’apertura a nuove realtà (social, i-phone, cross media, ecc.), incentivando la promozione di percorsi didattici e curricoli alternativi (funzionali all’edificazione di una società nella quale comunità e risorse umane possano cooperare), evidente frutto di una pedagogia dotata di una precisa caratterizzazione (perché orientata ai media) che ben si inserisce nel campo d’azione della pedagogia sociale (Caronia, 2002; Ardizzone & Rivoltella, 2008) e si contraddistingue per un approccio metodologico ben saldo.

Un approccio caratterizzato da: “un duplice sguardo descrittivo e progettuale; […] una focalizzazione centrata sulla relazione educativa, […] in un mondo fortemente mediatizzato; […] un’attenzione costante alle dimensioni del senso, dei fini e dei valori; […] un precipuo interesse per l’educazione ai media” (Felini, 2009, p. 158).

A questi elementi si aggiunga, poi, una  seria riflessione sulla funzione dell’intenzionalità educativa indirizzata non più alla singola persona ma, invece, al cittadino-lavoratore, ormai parte integrante di una società “fluida” e in perenne trasformazione, il quale ha evidentemente assunto una nuova identità (sul piano cognitivo ed etico) della quale diventa essenziale riuscire a fissarne i presupposti.

Una realizzazione che muove dalla presa di coscienza (2) che sia importante il dialogo, così come il rispetto della differenza, della cittadinanza, della solidarietà, oltre che la riduzione delle distanze culturali (senza incappare nell’ “ossessiva ricerca di reti” o  “luoghi surrogato” per l’esercizio di un dialogo che può rendere i rapporti ancora più fragili o superficiali).

Del resto, la città resta pur sempre il luogo deputato alla formazione delle giovani generazioni che, facendosi carico dell’idea di cittadinanza (3), e della nuova idea di futuro, possono comunque crescer in essa come uomini e cittadini  (Bobbio, 2008, p. 271; Sirna, 2008, pp. 163-164), socialmente utili, al di là da ogni egocentrismo o individualismo, conservando la speranza di una piena realizzazione in una realtà che, soprattutto a partire dal secondo Novecento, si è lasciata condizionare solo dall’accezione negativa dei termini di trasformazione e/o cambiamento oltre che da quella di evoluzione e/o emancipazione.

I giovani devono necessariamente ritornare a progettare, sperare, aver fiducia nella risposta educativa offerta da una pedagogia che, consapevole dei motivi della  crisi valoriale e culturale attuale, sta cercando di rinnovarsi, se pur lentamente, nei mezzi e negli stimoli da indirizzare alla nuova umanità, tenendo in alta considerazione la definizione dell’identità “persona-cittadino-lavoratore”, così come l’opportunità di sensibilizzare  la “mente-coscienza” in fieri dei giovani alle nuove istanze della realtà cogente, senza porre nell’ombra quel validissimo, e sempre attuale, principio del Reboul secondo il quale “educare” non significhi semplicemente “fabbricare degli adulti seguendo un modello”, bensì, “liberare in ogni uomo ciò che gli impedisce di essere se stesso, permettendogli di realizzarsi secondo il proprio genio unico” (Reboul, 1997, p. 22).

 

3. Conclusione

 

Il pedagogista ha un “vantaggio”: “poter presupporre il proprio oggetto” (Bellingreri, 2009, p. 26). Tutte le “realtà educative”, allora, prefigurano un mondo che non è più quello della modernità o della post modernità.

Da qui la necessità di ripensare le “linee del paradigma pedagogico” per il quale  anche le aporie o i limiti del sapere, dei metodi o delle opportunità didattiche possano essere funzionali alla “rivisitazione” del concetto di educazione, così da poterne individuare le potenzialità anche nei tempi di crisi.

Ciò diviene funzionale al fine di affrontare le emergenze dell’ideale educativo da reimpostare alla luce di un nuovo progetto di umanizzazione, che non prescinda dall’idea di relazione educativa intesa quale “rapporto di riconoscimento” (Bellingreri, 2009, p. 27).

Del resto, ogni relazione educativa è espressione di un rapporto che consente di “conoscere di nuovo”, per “apprendere meglio una comune umanità che si articola nelle differenze, grazie alla piena identificazione dell’altro come bene e valore in sé, all’interno di una azione reciproca (rel-azione, appunto)” (Bellingreri, 2009, p. 27).

Evidentemente, il paradigma pedagogico deve assumere la nuova veste di paradigma relazionale, dove la “rel-azione educativa” dispone anche alla riconoscenza, come rileva con acume Bellingreri. Quindi, si deve esser grati nella misura in cui la relazione educativa consenta di “vivere ed intendere le differenze culturali come relazioni sociali” (Bellingreri, 2009, p. 27), ma soprattutto di pensare ed agire lasciandosi ispirare sempre dall’ “idea filosofica dell’alterità dell’altro come una risorsa” (ibidem). Si può affermare che per i giovani, disorientati e smarriti, può essere individuato un “elemento aggregante” da non sottovalutare: la certezza dell’accettazione affettiva dell’altro. Del resto, è “solo grazie a questa condizione, facendo l’esperienza dell’essere-amato, che la micro comunità diventa luogo di elaborazione comune del senso” (Bellingreri, 2009, p. 34), muovendo la persona e attivandone la mente ed il cuore  (Bellingreri, 2009, p. 34).

In sostanza, la “persona è un insieme di bisogni”: è “un corpo che necessita di movimento, un’intelligenza che ha bisogno di istruzione, un essere spirituale che chiede di essere accompagnato nella sua ricerca di senso. Ma la persona è anche affettività, un individuo bisognoso di essere riconosciuto, di sentirsi stimato, di valere agli occhi di qualcuno in quanto tale” (Gambini, 2007, p. 109).

Tutto deve essere rinegoziato, facendosi attenti al mondo dei ragazzi, muovendo da tale esigenza. Quotidianamente, mediante un lavoro ispirato dall’idea di formazione integrale o globale degli adolescenti, grazie all’azione congiunta delle differenti agenzie educative, si dovrebbe agevolare la costruzione di un processo di apprendimento reciproco, capace di elaborare “insieme” un metodo idoneo alla costruzione di significati comuni, per consentire ai ragazzi di crescere secondo categorie valoriali condivise.

In tal senso, diviene sicuramente utile partire dalla disamina del tempo presente, del ruolo della famiglia e della scuola, alla luce della crisi generalizzata e nonostante l’accezione negativa dei termini di trasformazione o emancipazione (propria del Novecento), per fornire una risposta pedagogica appropriata, affinché i giovani possano riprendere la speranza di progettare il proprio futuro.

 

Note

 

(1) Basti pensare: 1. alle forme di genitorialità problematiche o con carenze (famiglie ricostruite, nuclei monogenitoriali); 2. alla denatalità o crisi della società fraterna  (dovuta alla sproporzione tra mondo degli adulti e mondo dell’infanzia); 3. alle questioni strettamente connesse con l’etica della vita (per intervento delle tecnologie riproduttive). Per un approfondimento sull’idea di famiglia da un punto di vista storico significativi sono i lavori del Cavallera (Cavallera 2003; Cavallera 2006). I numerosi e notevoli studi di N. Galli restano, in ogni caso, il più saldo punto di riferimento sulla questione (fra i tanti: Galli, 1965; Galli, 1997; Galli, 2007).

(2) Al cui sviluppo possono contribuire tutte le agenzie educanti  (famiglia, chiesa, scuola ed extrascuola) che non abbiano abdicato al ruolo fondamentale da esse assolto.

(3) Il che vuol dire scoprire l’altro e i suoi bisogni, gestire i contrasti attraverso regole condivise, porre le fondamenta di un abito democratico, eticamente orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-natura (Santerini, 1994; Santerini, 2001; Santerini, 2003).

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