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Gli acrobati del disincanto. L’educazione tra ascesi e funambolismo
di Paola Martino   

Il compito a cui la nostra epoca sembra chiamarci in modo irrevocabile è quello di abitare virilmente il disincanto, destino inaggirabile.

Attraverso un’ascetica secolarizzata, mondana, l’uomo dovrebbe obliare valori e assoluti in nome di un’immanenza capace di contenere, giudicare, la finitudine dell’esistere e la catastrofe del senso.

 

L’immenso vuoto, questo buio nel mezzo, ha alimentato la nostalgia dell’assoluto e ha  fatto sì che prendessero corpo, da un lato, una serie di fedi sostitutive e culti dell’irrazionale, spesso espressioni di un relativismo soggettivistico, e, dall’altro, ha lasciato spazio a una religiosità secolare, a una serie di ascetiche-a-religiose, che conducono ad una “religiosità senza chiese e religioni” (Demetrio).

Il nichilismo e la progressiva desacralizzazione del reale  si pongono come questioni apparentemente orbitali del pedagogico, ma finiscono per restringere lo spazio di riflessività proprio di quel sapere che ha per oggetto l'educazione dell'uomo intesa kantianamente come umanizzazione.

La pedagogia, nel tempo del pensiero della prossimità, dell'erranza (Vattimo), della crisi,  deve misurarsi con la destrutturazione del futuro, con la sua perdita e pensare ad un nuovo possibile 'cominciamento'.

Il saggio, attraverso un'analisi dell'uomo del disincanto di Nietzsche e dell'uomo acrobata di Sloterdijk, tenta di problematizzare la residua narrabilità del fatto-evento educativo. La domanda, che sottende a queste note e che funge da filo rosso dell'intera argomentazione, verte intorno alla possibilità di ridurre l'educazione ad allevamento,  ad antropotecnica costruita sull’esercizio (Sloterdijk, 2010). Può l'educazione coincidere con una sorta di acrobatica esistenziale tutta tesa a promuovere/produrre  quella trasformazione radicale obbediente a quello che, attraverso la riattualizzazione di  Sloterdijk del verso rilkeiano, diviene un vero e proprio comandamento, imperativo rivoluzionario : devi cambiare la tua vita?

E ancora, è possibile pedagogicamente abitare il disincanto e la progressiva erosione del sacro in un tempo in cui si sottrae anche il futuro, la sola camusiana trascendenza degli uomini senza Dio?

Saremo capaci di misurarci con  l'orizzonte aperto della nostra responsabilità (Jonas) assumendo pedagogicamente la responsabilità del presente?

 

 

The task our age seems to call us irrevocably to is to inhabit the disenchantment, an inescapable fate, in a virile way. Through a worldly, secular aesthetics, humans should forget values and absolutes for the sake of an immanence capable of containing and judging the finitude of the existence and the catastrophe of sense.

Fostering a nostalgia for the absolute, the immense void, this darkness in the middle, has led, on the one hand, to the arise of a number of substitute faiths and cults of the irrational, which often express a subjective relativism; on the other hand, it has allowed for a secular religiosity, a number of a-religious-asceticisms, which lead to a “religiosity without churches or religions” (Demetrio).

Nihilism as well as a progressive reality desacralization seems to be an apparently orbital pedagogical issue, but, in the end, it reduces the reflexivity area, which is typical of a knowledge focused on the education of the human being conceived as humanization in the Kantian sense.

In the era of the thought of proximity, of the errancy (Vattimo) and the crisis, pedagogy has to face the deconstruction of the future, its loss, and to think about a new possible ‘commencement’.

Analysing Nietzsche’s man of disenchantment and Sloterdijk’s acrobat, this essay tries to problematize the residual narrability of the educational fact-event. The question that underlies these notes and runs like a thread through the whole argumentation concerns the possibility of reducing education to breeding, to an anthropotecnics erected on training (Sloterdijk, 2010). Can education coincide with a sort of existential acrobatics aimed at promoting/producing the radical transformation that obeys what, thanks to Sloterdijk’s reactualization of Rilke’s verse, becomes a real commandment, a revolutionary imperative: You must change your life?

Again: is it pedagogically possible to inhabit the disenchantment as well as the progressive erosion of the sacred at a time when even the future, the only Camusian transcendence of a godless people, is taken away?

Will we be able to face the open horizon of our responsibility (Jonas), pedagogically accepting the responsibility of the present?

 

1. I cieli non sono (più) umani

 

La solitudine rumorosa di Hanta, lettore e distruttore suo malgrado anche di Nietzsche, si esprime, attraverso l'intelligenza letteraria di Hrabal, con la formula tragica e bella "i cieli non sono umani". Il custode della pressa, distruttore di quelle che Auster chiamerebbe immagini di solitudine, i libri, simbolo letterario della fine dell'umanesimo e del declassamento del lavoro intellettuale a lavoro fisico, diviene, nell'economia di queste note, un possibile incipit per attraversare i sentieri interrotti di un sapere che si misura con la messa in discussione della cornice umanistica, il primato del nichilismo e la progressiva desacralizzazione del reale.

La crisi dell'educativo si consuma anche attraverso la progressiva intellettualizzazione e razionalizzazione della realtà (Weber, 1948) e il misconoscimento dell'esistenza di forze misteriose e inconoscibili capaci d'inserirsi nella vicenda umana, essa si dà weberianamente nell'assenza di profeti e redentori ed obbedisce all'imperativo del disincanto nicciano: non ficcare più la testa nella sabbia delle cose del cielo (Nietzsche, 1976, pp.32-33) .

Tentare di catturare la natura teoretica, filosofica e riflessiva del sapere pedagogico, per non aggirare la funzione generale, trasversale, fondativa di tale esercizio di riflessività (Cambi & Santelli Beccegato, 2004, p. VIII), impone una pausa ragionatrice intorno a quelle questioni satellitari, capaci di porsi come vere e proprie opposizioni essenziali, che sembrano mettere in scacco la teoreticità della pedagogia e restringere i cieli (templa) del pedagogista, quella dimora teorica in cui la capacità di custodire con lo sguardo si configura come il supremo agire (Martino, 2010).

Nichilismo e disincantamento del mondo sono questioni apparentemente orbitali che sembrano, però, compromettere qualsiasi forma di progettualità pedagogica possibile. La postmodernità ci conduce lungo un sentiero teso a mettere alla porta ogni forma di provvidenzialità. Attraverso il mito di un'innovazione senza tradizione (Acone, 2000) e la superomistica distruzione di ogni verità e valore, ciò che si dissolve e smarrisce è la possibilità di progettare, gettare in avanti, la nostra stessa natura-condizione.

Nella Stimmung dello s-fondamento, dell'esaurita sussistenza della verità, ciò che prende forma è il pensiero della prossimità, dell'erranza (Vattimo, 2006). La razionalità depotenziata e orfana di una fondazione ultima indietreggia verso la supposta zona d'ombra (Vattimo & Rovatti, 1983, p. 10) e ciò che dovremmo intravedere, seguendo Vattimo, è un debolmente nuovo cominciamento (Vattimo, 1985, p. 189).

L'eclissi delle grandi narrazioni, l'erosione di quei racconti capaci di ricomporre il senso dell'insieme, lascia emergere una "lacuna di senso, una discontinuità che obbliga a riformulare in maniera incessante tutti i sistemi di riferimento" (Bodei, 1987, p.32).

Questo si presenta come il tempo debito per l'annuncio della morte di Dio. La provvidenzialità smarrita lascia spazio all'emergere dell'imprevisto/imprevedibile e ciò che si lascia intravedere è l'ombra di Dioniso (Maffesoli, 1990) che prende forma dalla saturazione di quel cono di luce che fu il mito del progresso (Maffesoli, 1990). Il dio danzatore, errante, portatore di disordine fa eco al silenzio di Dio che niccianamente si è ben nascosto, perduto, imbarcato (Nietzsche). In un clima in cui domina l'adiaforia teologica e l'ateismo della dissoluzione ciò che si realizza è la venuta dell'ospite inquietante: il nichilismo. Tutti i valori supremi (Dio, verità, bene) sono svalutati e l'unico imperativo che sopravvive è interno alla stessa logica del nichilismo e alla dissoluzione dell'altrove assiologico: "l'idea del trascendimento impossibile-e-necessario" (D'Agostini, 2000, p. 185).

La logica del nichilismo travolge anche la pedagogia. Il nichilismo, infatti, se, da una parte, può essere visto come uno dei termini polemici (Erbetta, 2004) attraverso il quale si configura l'ultima frontiera dell'educazione (Acone, 1986), umanesimo personalista/nichilismo, dall'altra, è una tensione assediante capace di sfidare quella resistenza personale che fonda ogni discorso precipuamente educativo.

Il nichilismo diviene così l'espressione del tempo della crisi e dell'orgiasmo (Maffesoli), l'esito estremo della destrutturazione del futuro. Attraverso quel celibe alleato che è il disincanto, emblematicamente espresso attraverso il primato dell'agire razionale rispetto allo scopo, il mondo si spoglia di ogni contenuto mitico e religioso (Weber). Questo buio nel mezzo finisce per santificare l'ultimo dio: la tecnica-tecnologia e per metamorfare la stessa idea del futuro. Ciò che s'impone è la religione dell'industria (Anders, 2003), una sorta di autometamorfosi, riforma di se stessi su base ingegneristica (Human Engineering), un trascendimento, senza involamenti in una regione sovrannaturale, dei limiti congeniti della natura.

Nell'epoca dell'ipertrofia tecnica, come suggerisce Domenico Gallo (1998), il futuro è morto. E proprio il futuro, la sua progettabilità anche pedagogica, impone una pausa riflessiva se ciò che si tenta di problematizzare è il possibile superamento della crisi dell'educativo. É ancora possibile dar forma a quel kantiano processo di umanizzazione dell'uomo che è l'educazione in un tempo in cui il futuro è andersianamente già finito e jonasianamente sacrificato per il presente? Se il futuro non viene più, se esso è qualcosa che facciamo mediante un primato dell'azione sulla comprensione (dislivello prometeico), riusciremo pedagogicamente a fare in modo che esso sia presso di noi (Anders, 2003), riusciremo a fuoriuscire andersianamente dall'escatologia negativa di quel vivere senza tempo dell'uomo mediale che consacra la scomparsa di quell'orizzonte che consente di intravedere la fine del futuro o ci mostreremo ciechi all'Apocalisse? Saremo capaci, ancora, di attualizzare l'etica del futuro, di misurarci con l'orizzonte aperto della nostra responsabilità (Jonas, 1973)?

È possibile pedagogicamente abitare il disincanto e la progressiva erosione del sacro in un tempo in cui si sottrae anche il futuro, la sola camusiana trascendenza degli uomini senza Dio (Camus, 2010)? Attraverso un'analisi dell'uomo del disincanto di Nietzsche e dell'uomo acrobata di Sloterdijk proveremo a fornire una risposta, che non ha alcuna pretesa di esaustività, a questa insidiosa domanda capace di trattenerci presso la crisi che pare travolgere lo stesso sapere pedagogico.

 

2. Il gridato annuncio: l’uomo del disincanto

 

La letteratura critica sul pensiero nicciano è sterminata. Molteplici sono i suoi interpreti e variamente devianti alcune letture. Una premessa comune ai diversi esercizi ermeneutici è il riconoscimento dell’annuncio contenuto nella sua filosofia. Il filosofo tedesco, attraverso la figura di Zarathustra, indica la freccia del tempo nell’annuncio di qualcosa che è da venire. Questo annuncio, e insieme ad esso la filosofia nicciana, non si esaurisce nell’analisi di un mero compimento, ma contiene bensì una fine, il nichilismo compiuto, e un inizio, l’oltreuomo.
Nietzsche dichiara l’insussistenza, la dissipazione, il compimento del nichilismo e Zarathustra è il messaggero, il testimone di questa fine, di questo compiuto troppo grande e doloroso per l’uomo che assiste, frantumato, sparpagliato come su di un campo di battaglia e di macello, all’esaurirsi della consistenza di tutta la sua storia. Il nichilismo si erge di fronte all’uomo, esso non è qualcosa al di là da venire, ma un presente tremendo, un macigno insostenibile, incomprensibile, insopportabile, che si lascia vedere nella sua compiutezza e si esprime attraverso la formula: Dio è morto. Il compimento si dà attraverso la morte del vecchio Dio, del fondamento di ogni valore e della possibilità di esprimere il nostro istinto di giudicare e di punire. L’epoca dell’incatenamento ai valori e il suo fondamento sono compiuti. Gli adoratori dei valori sono morti con il vecchio Dio. L’uomo liberato dalla tirannia dei valori, seguendo Nietzsche, comprende che questi sono posti dalla sua stessa volontà di potenza. Ne consegue che quest’ultima è l’ultimo valore. Questa stretta angosciosa della volontà di potenza, che travolge ora l’uomo dell’io voglio, ancora più sofferente dell’uomo dell’io devo, si pone sul piano del mero divenire. Questa collocazione pone in gioco l’impotenza della volontà di potenza, la sua ultima catena, l’ostacolo al suo essere creativa, il suo non poter nulla sul così fu. Questa sua inattività sul passato, questo rimanere crocifissa nella consapevolezza della propria impotenza sul tempo come divenire, trova il suo fondamento nel così fu.

L’uomo superiore, del disincanto, che non è l’oltreuomo, ma il testimone dell’aporia, del limite, della non creatività della volontà di potenza, angosciato dalla domanda su come possa sopravvivere l’uomo, domanda riformulata dal messaggero nel come possa essere superato, coglie la criticità di questa visione del mondo. Se il nichilismo compiuto aveva posto in gioco la svalutazione di tutti i valori affermando la volontà di potenza come unico valore, la sua critica, nel mostrarne l’aspetto aporetico, pone l’uomo del disincanto, consapevole dell’impotenza della sua volontà sul tempo infinito, sulla soglia dell’oltreuomo; lascia che lo intuisca, lo indichi.

Cavo sull’abisso, per parafrasare Nietzsche, tra l’uomo del io devo e l’oltreuomo, l’angoscia dell’uomo superiore coglie l’indicazione di una dimensione oltre la freccia del tempo infinito del divenire: l’eterno ritorno dell’eguale. Questo peso più greve, che comporta il ritorno dei frammenti, dei gobbi, dei nani, di ciò che si voleva superare, pone in gioco un’apparente nuova aporia e lascia che l’annuncio si dia nella sua pienezza. Prende forma l’indicazione fondamentale: ogni ente, ogni istante sono eterni. L’oltreuomo dice sì all’eterno e al necessario oltre ogni critica. Nessun valutato, l’oltreuomo è l’uomo del io sono, quell’oceano che accoglie in sé tutti i fiumi immondi, che non si oppone, non si fa diga. Tutto quanto è stato vuole sia in lui, anche il male.
Se Nietzsche, da una parte, anticipa la crisi del fondamento che investe i saperi, delegittimando ogni posizione metafisica e dialettica, è, seguendo la lettura che ne dà Massimo Cacciari, dall’altra, colui che, attraverso una derazionalizzazione del reale, inaugura lo spazio teorico del pensiero negativo, della razionalizzazione della conoscenza. Nietzsche, seguendo ancora Cacciari, coglie l’aporia metafisica della libertà della volontà e nell’affrancarsi da Schopenhauer, ribaltando, rovesciando il rapporto tra ascesi e vita, giunge ad affermare la non libertà del volere. “Dall’ascesi alla vita, all’incarnarsi del nuovo. L’ascesi è scontata, non rifiutata in quanto tale. L’ascesi e-duca. Essa pone la soggettività isolata. Ma la vita dell’ascesi riconduce alla vita. La posizione schopenhaueriana è un presupposto: la definizione astratta dell’isolamento per la verità, del dolore per la verità, la contemplazione della contraddizione e del conflitto. Ma la posizione successiva dovrà essere vivere la verità di questa contraddizione - esserci e agirla. Nietzsche è certamente incomprensibile senza l’educazione schopenhaueriana, ma quella Forma che essa postulava, separata dalla vita, va tolta dal suo isolamento – va negata la sua pretesa utopica di essere-oltre la vita” (Cacciari, 1977, p. 42).

Qui prende forma l’ontologia della necessità di Nietzsche. Attraverso il riconoscimento estremo della portata vitale dell’esistenza, il filosofo tedesco inaugura una rinnovata visione della vita; è lungo la strada tracciata da Nietzsche che questa viene valorizzata in tutta la sua dinamica estaticità, nel suo serrato tentativo di riconciliarsi, mediante il suo figlio perduto, alla natura, nella sua volontà indomita di essere forza creatrice e di porsi oltre, attraverso un ritorno alla vita, quel ghigno, quella dolorosa vergogna che sarebbe l’uomo.

 

2. Il solitario acrobata dell'improbabile

 

Il tempo del disincantamento e della fragilizzazione (1) di una vita spirituale escarnata (Taylor, 2009) e naturalizzata (2), non ci pone innanzi al declino della fede e della pratica religiosa, ma ci espone alle pressioni incrociate di narrazioni immanentistiche e al senso di inadeguatezza che queste portano con sé (Taylor, 2009). Il disincanto, come suggerisce Franco Cambi, “produce una radicale metamorfosi del religioso stesso: lo svincola dalle Appartenenze e lo rende più messaggio, e messaggio-per-i-singoli, apertura-di-senso, prospettiva-di-esistenza. E qui più che la Tradizione, i Dogmi, le Regole ecc., sono i principi della fede, della preghiera, del dialogo-col-trascendente, della ricerca etica che vengono messi al centro e posti in essere proprio nella loro dimensione e tensione problematica. Certo ci sono anche dei rischi: il fai da te religioso o l’eclettismo spurio che lo può attraversare. Ma anche queste risposte devianti sono rivelative di un cambiamento di rotta e di senso religioso: che deve farsi sempre più messaggio, deve attirare i singoli, deve coinvolgerli nella ricerca, dare vita a ‘confessioni aperte’” (Cambi, 2006, p. 113).

La lunga notte del sacro, la sua eclissi, conduce ad un vero e proprio culto dell'irrazionale (Mari, 1996), al primato di un messianismo laico e al trionfo di un'ascetica mondana, secolarizzata. La religiosità secolare, senza Chiese né religioni (Demetrio, 2009), finisce per risolversi in ascetiche-a-religiose incentrate sull’esercizio, dove l’acrobatica esistenziale obbedisce ad un unico comandamento, quello rilkeiano del devi cambiare la tua vita (Sloterdijk, 2010). Il mondo ridotto a luogo di allevamento di acrobati finisce per essere il palcoscenico di una tensione eccentrica che tende a se stesso, giacché, ammonisce Sloterdijk, “la religione non esiste né esistono le religioni, ma soltanto mal compresi sistemi di esercizio spirituale” (Sloterdijk, 2010, p. 5).

È nella modernità, seguendo il filosofo tedesco, che si “compie il passaggio 'radicale' dalla metanoia individuale alla ricostruzione massificata della condicio humana. La Modernità […] secolarizza e collettivizza la vita incentrata sull'esercizio, strappando le ascesi avite dai loro contesti spirituali, per dissolvere nella fluidità delle moderne società dell'allenamento, dell'istruzione e del lavoro […] L'intervento di Nietzsche è memorabile perché ha operato un'elevazione dei livelli di articolazione nel processo di esplicazione antropotecnica... e questa esplicazione è la forma tecnica ed epistemologica del destino. Poiché l'uomo viene ora interpretato come l'animal technologicum, in ogni ulteriore avanzata della tecnica applicata all'uomo stesso troviamo un pro nobis dal carattere inevitabilmente vincolante” (Sloterdijk, 2010, pp. 405-407).

In un mondo abitato da praticanti, l’educazione diviene un’antropotecnica (3), una pratica immunitaria(4), le scuole i luoghi dell’ortopedia umana e il maestro una sorta di allenatore esistenziale nel tempo del Rinascimento somatico e atletico (Sloterdijk, 2010). L’uomo, essere vivente pontificale che nasce dalla ripetizione, risolve lo iato tra natura e cultura, nell’analisi di Sloterdijk, attraverso un processo educativo, strumento di domesticazione dell’umanità, indebitamente equiparato al costume, alle consuetudini, all’allenamento.

Il programma pedagogico sloterdijkiano è insieme circense e acrobatico. L’uomo cessa di essere lo scheleriano asceta della vita, l’eterno protestante, colui che sa dir di no (Scheler, 1997) per divenire, attraverso virtuosismi somatici, potenziamenti di prestazioni, il funambolo, che si muove in punta di piedi, sulla fune dell’ominazione. “L’acrobatica è sovversione dall’alto, essa cammina sopra e oltre l’esistente. Il principio sovversivo, o meglio, sopravversivo, non alberga nell’ Uber di Uberheblichkeit (arroganza), né alberga nell’hyper di hybris o nel super di superbia, ma nell’‘acro’ di acrobatica. Il termine acrobatica rimanda all’espressione greca usata per indicare il camminare sulle punte dei piedi […] Designa la forma più naturale della contronaturalità […] Chi impara in vista della fune si sottopone a una paideia, che sottrae il fondamento alle abitudini vigenti al suolo. Camminare sulla fune significa raccogliere nel presente tutto ciò che è stato. Soltanto in questo modo l’imperativo: ‘Devi cambiare la tua vita!’ può tradursi in serie quotidiane di esercizi. L’esistenza acrobatica toglie banalità alla vita, ponendo la ripetizione al servizio dell’irripetibile. Essa trasforma tutti i passi in primi passi, perché ciascuno può essere l’ultimo. Per essa esiste una sola azione etica: andare oltre ogni condizione data, conquistando l’improbabile” (Sloterdijk, 2010, pp.155-254).

L'acrobata-asceta che emerge attraverso l'intelligenza filosofica di Sloterdijk è un soggetto che si consocia alla solitudine e che procede ad una sostituzione tecnica, ad una supplementazione dell'altro (Lucci, 2014).

La tensione verticale, il desiderio di autotrascendersi-autoplasmarsi, di operare-sé, si dà attraverso media egotecnici e mediante una passività volontaria (farsi operare). L’abbandono è così un saper fare che si riferisce all’appropriarsi delle capacità dell’altro. La vita è una passività positiva, una curvatura operante su se stessa (auto-operativa) attraverso l’operare degli altri, un virtuosismo del farsi fare.

Nel protettorato interiore a cui somiglia il modo di vivere incentrato sugli esercizi (Sloterdijk, 2010), l'altro è solo "uno strumento egotecnico di autoperfezionamento [...] Sloterdijk riduce i rapporti a delle solitudini mimetiche, in cui il soggetto è solo con l'immagine dell'altro da imitare, senza che questa abbia lo spessore di una personalità, ma sempre e solo la bidimensionalità del modello" (Lucci, 2014, p. 234).

 

4. Il futuro sottratto: pro-gettare pedagogicamente il mondo nel tempo della crisi dell'umanesimo

 

Se il futuro è sottratto e l'immagine dell'uomo che sopravvive è ora quella del disincanto, di colui che con la sua testa terrena crea il senso della terra, ora quella del funambolo dell'ominazione, cosa è possibile fare pedagogicamente? La negazione del futuro, della sua progettabilità anche in termini educativi, equivale a celebrare la requiem del pedagogico?

É possibile, auspicabile, immaginabile, fuoriuscire dalla crisi che travolge l'educativo assumendo la responsabilità del presente e se sì quale presente? Il presente come presenza e come esperienza interna, ci suggerirebbe Marramao. "In quanto presenza, o parousia, il presente rimanda a un reale sempre presupposto [...] In quanto esperienza interna del tempo, esso viene viceversa a coincidere con una sintesi originaria che, tramite una contrazione degli istanti della successione, costituisce il presente vivente come coappartenenza di ritenzione e protensione, memoria e aspettativa" (Marramao, 2008, p. 7).

Un presente da rammemorare e reincantare, questo sembra configurarsi come imperativo compito. Un presente da custodire, prendere in carico, attraverso una responsabilità che sia anche del pensiero, di un pensiero che pensa anche l'impotenza delle parole, il loro sfarinamento, e che si pone come testimone dell'emergere nell'esistente della traccia, del profilo di "un mondo altro, un mondo possibile" (Rella, 2009, p. 225).

L’ascesi, quella che riesce a dare il respiro più lungo al sapere pedagogico, non può esaurirsi, né ricercare la propria teleologia, nella realtà oggettiva e materiale, ma è “quel lavoro costante che non risolve mai l’oggetto, il vero oggetto , della propria tensione, e che dunque è intenzionato non già a questo o quel particolare risultato dell’esperienza lavorativa, ma a un oggetto inesauribile e dunque trascendente” (Manno 1998, p. 263). L’educazione è ascesi (Manno, 1998), non una tecnica, ma una tensione, un compito, un impegno. E se la persona è mounierianamente "un’attività vissuta di autocreazione, di comunicazione e di adesione, che si coglie e si conosce nel suo atto, come movimento di personalizzazione" (Mounier, 1996, p. 30), si comprende che l'altro, la seconda persona, lungi dall'essere uno strumento egotecnico (Sloterdijk, Lucci), è la prima esperienza della persona (Mounier,1996).

La pedagogia è chiamata a reincantare il mondo (Acone, 2005), a promuovere una sorta di grammatica pedagogica capace di riconoscere la forza costruttiva nella concettualizzazione dello stesso della lingua, della parola, della narrazione.

“Suggerisco - scrive Steiner - che la forza costruttiva della lingua nella concettualizzazione del mondo ha avuto un ruolo cruciale nella sopravvivenza dell'uomo di fronte a costrizioni biologiche ineluttabili, in altre parole di fronte alla morte. È questa miracolosa capacità delle grammatiche a generare realtà alternative, frasi ipotetiche e, soprattutto, i tempi del futuro che ha permesso alla nostra specie di sperare, di proiettarsi ben al di là dell'estinzione dell'individuo. Perduriamo, e perduriamo creativamente, grazie alla nostra imperativa capacità di dire «no» alla realtà, di fabbricare finzioni di alterità, di una diversità sognata o voluta o aspettata dove la nostra consapevolezza possa trovare residenza. È in questo senso preciso che l'utopia e il messianismo sono figure sintattiche". (Steiner, 2004, p. 14). Attraverso un azzardo teorico, potremmo dire che l'educazione lo è a sua volta.

Ciò che resta sullo sfondo, ciò che ci consente di essere ancora ospiti della creazione, di una progettualità pedagogica possibile e di un tempo atteso, il futuro, è la parola, la narrazione. Abitare narrativamente il mondo per coglierne insieme la caducità ermeneutica e per dar forma ad una sorta di semantica della resistenza, della redenzione. Reincantare pedagogicamente il mondo significa anche resistere alla sirenica tentazione di costruirlo, manipolarlo, riprodurlo tecnicamente, perché, come insegna Antoine de Saint-Exupéry, il futuro non è necessario prevederlo, ma renderlo possibile. La possibilità che il futuro torni, che non si dia "un futuro come fine di tutto" (Pasolini, 1999, p. 279), è anche dentro la capacità pedagogica di veicolare la pasoliniana lingua umanistica, quella lingua minacciata da una vita linguistica inespressiva, pragmatica ed edonista, qual è quella dello slogan, espressione più propria del canone di una lingua tecnica e stereotipata.

Se il disincanto è un'epifania, un annuncio (Demetrio, 2009), il reincantamento del mondo è il tentativo di fuoriuscire dalla crisi di senso che sembra travolgerci. I pedagogisti sembrano chiamati, come nuovi Hanta, al dovere di sottrarre l'umanesimo dalla pressa della fine della storia.

La speranza, anche pedagogica, nel tempo dell’eclissi del messianico, della regressione a un’espressione vacua di Dio (Steiner, 2003) e dell’epifania del post-umano (Martino, 2005), sembra essere irrimediabilmente perduta. Se, come scrive Raniero Regni, “la società si pone dei limiti attraverso il sacro”, se, ancora, “è il sacro che fonda la società e impone l’’esperienza della non onnipotenza” (Regni 2009, p.110), la sua scomparsa finisce per legittimare teorie e percorsi ordinati ad obliare l’uomo stesso.

La disincantata costruzione biotecnologica dell’uomo si dà entro il vuoto lasciato dalla progressiva antropomorfizzazione, posta in atto da un soggetto prometeico, della spoliazione divina (kenosis), della croce soteriologica (Severino, 2002), che diviene, per quel soggetto frattale ed eteroriferito che è il post-uomo (Marchesini, 2002), il momento di massima affermazione di una volontà di potenza, che non trova la sua legittimazione in una filosofia vitalista (Nietzsche), ma in una tecnica/tecnologia capace di agire audacemente sulle stesse facoltà umane (De Carolis, 2004).

La morte di Dio, niccianamente annunciata, prefigura, attraverso un insolito intreccio tra logica tecnologica e logica della vita (Pinto Minerva – Galelli, 2004), la morte dell’uomo, di una determinata concezione dello stesso appoggiata su una irrinunciabile discontinuità ontologica o ontologia monovalente, come la chiamerebbe Sloterdijk (Sloterdijk, 2004).

Il Novecento è, così, il secolo che fa da testimone alla svolta antropologica e il tempo in cui si dà una forte svalutazione del soggetto-uomo attraverso un non troppo mascherato antiumanesimo.

Una delle espressioni di questo antiumanesimo è quella del già più volte richiamato filosofo tedesco Peter Sloterdijk. L’autore di Regole per il parco umano perviene a postulare un superamento dell’umanesimo, ridotto ad un insieme di pratiche miranti all’addomesticazione dell’uomo, per mezzo di antropotecniche, primarie e secondarie(5), capaci di produrre rinnovate forme di domesticazione/auto-domesticazione (Sloterdijk, 2004). L'uomo diviene una sorta di selettore/manipolatore della propria biologia e lungo questo sentiero la pedagogia finisce, come suggerisce Cristian Fuschetto, per incrociare il bisturi (Fuschetto, 2013).

Ci si ritrova, attraverso una nuova inquietante alleanza con il potenziale trasformativo dell’ingegneria genetica, sul terreno della produzione di quell’essere, quel prodotto, (Sloterdijk 2004, p. 132), l’uomo, che “non esiste nel segno del divino, ma nel segno del mostruoso” (6) (Sloterdijk 2004, p. 132), in nome di una tecnica capace di determinarne l’esistenza. Perché, scrive Sloterdijk, “se c’è l’uomo è solo perché una tecnica l’ha prodotto a partire dalla preumanità” (Sloterdijk 2004, p. 177).

Nel tempo in cui si consuma la fine dell’umanesimo, “che cosa addomestica ancora l’uomo”, quale “engagement per liberare l’uomo dalla barbarie” (Sloterdijk, 2004)?

La risposta è spaesante: “sovvertimento dal fatalismo della nascita in una nascita opzionale e in una selezione prenatale” (Sloterdijk 2004, p. 260), la creazione di un parco umano che riecheggia il fantascientifico “centro di incubazione e condizionamento” di Huxley (7).

La fine di tutte le narrazioni e dell'orizzonte umanistico prefigurano la morte della persona e, di conseguenza, dell’educativo, inteso come progetto significativo per il divenire umani. L’educazione non esiste fuori da questo racconto/paradigma che è la persona, da qui la necessità di reincantare il mondo, di riconoscere all’educazione il compito di accordare, ricongiungere, “mezzi e fini, fatti e valori, funzioni e senso” (Acone 2005, p.50), con la consapevolezza che la persona è un orizzonte di senso insuperabile, il presidio critico per una resistenza che ci consenta di essere ancora umani.

"I cieli non sono umani, ma c'è qualcosa forse più di questi cieli, la compassione e l'amore di cui mi sono ormai dimenticato e che ho dimenticato" (Hrabal, 1968, p. 55).

 

Note

(1) “La caratteristica saliente delle società occidentali non è tanto il declino della fede e della pratica religiosa […] quanto piuttosto la reciproca fragilizzazione delle diverse posizioni religiose come pure delle due prospettive opposte della credenza e della non credenza. L’intera cultura è sottoposta a pressioni incrociate derivanti, da un lato, dalla forza di attrazione delle narrazioni immanentistiche e, dall’altro, dal senso della loro inadeguatezza, rafforzato dall’incontro con ambienti esistenti della pratica religiosa, o magari da alcuni segni di trascendenza” (Taylor, 2009, p. 746)

(2) “La relazione che Dio stabilisce con noi appare ora come un legame mediato da un ordine impersonale e immanente. In quanto immanente è un ordine autosufficiente; salvo che per la sua origine, il suo funzionamento può cioè essere compreso senza fare appello a nulla di esterno. Su di un piano, abbiamo l’ordina naturale, l’universo, purgato dall’incanto e liberato dagli interventi miracolosi e dalle provvidenze speciali di Dio, soggetto a leggi causali universali ed indifferenti. Su di un altro piano, abbiamo un ordine sociale, progettato per noi, che dobbiamo riuscire a discernere mediante la ragione e stabilire mediante la disciplina e l’attività costruttiva. Infine, la legge che definisce tale ordine, non importa se sotto forma di diritto politico/costituzionale o di norme etiche, può essere espressa in codici razionali comprensibili a prescindere da qualsiasi relazione speciale che potremmo stabilire con Dio e per estensione gli uni con gli altri” (Taylor, 2009, p. 372)

(3) Peter Sloterdijk definisce le antropotecniche: “condotte mentali e fisiche basate sull’esercizio, con le quali gli esseri umani delle culture più svariate hanno tenato di ottimizzare il loro status immunitario sia cosmico sia sociale, dinnanzi a vaghi rischi per la propria vita e a profonde certezze di morire” (Sloterdijk, 2010, p. 14)

(4) “la prosecuzione dell’evoluzione biologica in quella sociale e culturale conduce a una stratificazione dei sistemi immunitari. Abbiamo ragione di pensare che, nel caso degli esseri umani, non si debba fare i conti con un unico sistema immunitario, quello biologico, che in ottica evoluzionistica troviamo al primo posto, ma che nella storia delle scoperte è invece all’ultimo. Nella sfera umana esistono tre sistemi immunitari, i quali, sovrapponendosi l’uno all’altro, cooperano in un profondo intreccio reciproco e si integrano in termini funzionali: oltre al sostrato biologico ampiamente automatizzato e indipendente dalla coscienza, sono andati formandosi nell’essere umano, nel corso della sua evoluzione mentale e socioculturale, due sistemi integrativi finalizzati al trattamento preventivo delle lesioni: da un lato, le pratiche socioimmunologiche, in particolare quelle di tipo giuridico e solidaristico, ma anche militare, con le quali gli esseri umani che vivono in ‘società’ risolvono le loro controversie con aggressori lontani ed estranei e con elementi oltraggiosi o nocivi vicini. Dall’altro lato, le pratiche simboliche, ovvero psicoimmunologiche, con l’ausilio delle quali, fin dai tempi antichi, gli esseri umani riescono a far fronte più o meno bene alla loro vulnerabilità dovuta al destino, inclusa la mortalità, attraverso misure di prevenzione immaginaria e di equipaggiamento mentale” (Sloterdijk, 2010, p. 13)

(5) “Delle tecniche di formazione dell’uomo che agiscono a livello culturale fanno parte le istituzioni simboliche come le lingue, le storie di fondazione, le regole matrimoniali, le logiche della parentela, le tecniche educative, la codificazione dei ruoli per sesso ed età e, non ultimi, i preparativi per la guerra, così come i calendari e la divisione del lavoro; tutti quegli ordinamenti, tecniche, rituali e abitudinarietà insomma con cui i gruppi umani hanno preso ‘in mano’ da soli la propria formazione simbolica e disciplinare. […] Questi ordinamenti e forze formative vengono indicati in modo appropriato con l’espressione di antropotecniche. Le antropotecniche primarie compensano ed elaborano la plasticità dell’uomo, nata attraverso la ridefinizione dell’essere-vivente ‘uomo’ nell’evoluzione nelle serre. Tali tecniche possono chiamarsi così poiché indicano il modellamento diretto dell’uomo attraverso una messa in forma civilizzante: esse raccolgono ciò che tradizionalmente, ma anche nella modernità, viene reso come espressioni come educazione, allevamento, disciplinamento, formazione. Certo va da sé che queste procedure non sono mai state sufficienti da sole a produrre uomini in quanto tali: esse presuppongono un essere umano educabile, ma non lo producono. Prima di queste ci dovevano essere state delle tecniche antropogenetiche più primitive che diedero inizio all’autodomesticazione. Bisogna poi ripetere che queste tecniche producono l’uomo solo in un modo indiretto e totalmente inconscio, aprendo quello spazio in cui l’homo sapiens poteva lasciarsi trascinare dalla corrente genetica verso le sue forme anatomiche e neurologico-cerebrali lussureggianti, e le loro elaborazioni simboliche. Se un giorno le moderne biotecniche dovessero progredire così tanto da portare a degli interventi diretti sul ‘testo’ genetico degli individui, tali aggiunte saranno in ogni caso di natura antropotecnica, anche se in un senso nuovo e più esplicito. Tali antropotecniche secondarie permetteranno per la prima volta un cortocircuito tra i mezzi duri e i mezzi teneri. (Si tratta sempre di mezzi duri nella misura in cui la tecnica genetica rappresenta, in modo più raffinato, una prosecuzione della tecnica del taglio, si tratta invece di mezzi teneri nella misura in cui questi restano condizionati dalle operazioni simboliche delle scienze e restano collocati all’interno di discorsi sociali)” (Sloterdijk 2004, pp. 158-159).

(6) “Heidegger pensa il mondo moderno come un ordine post-olimpico in cui enormi potenze impersonali combattono per la supremazia. Il mostruoso si è messo al posto del divino. Per tale ragione oggi una forma valida di antropodicea non può più essere antropo-teologia bensì solo antropo-mostruosa. […] L’uomo […] con la sua tecnica avanzata […] porta una testimonianza dell’umano, che si trasforma immediatamente in una testimonianza del mostruoso. Di lui tratta la onto-antropo-mostruologia” (Sloterdijk 2004., pp. 130-132).

(7) Poco convince il tentativo di leggere Sloterdijk, che è senza dubbio un filosofo raffinatissimo, e il suo pro-getto di una “politica futura di selezione genetica”, entro una cornice interpretativa tendente a coglierne le intenzioni meramente descrittive e non prescrittive (Rabinow 2008, p.93); la questione è posta ben al di là della semplice problematizzazione laddove finisce per non fare appello ad una euristica della paura (Anders, 2003) capace di esprimere inquietudine e prudenza (Martino, 2005).

 

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