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Dalla paura verso il futuro alla ricerca di possibilità: riflessioni pedagogiche per educare l’identità personale
di Marisa Musaio   
DOI: 10.12897/01.00083

Il contributo indaga le ragioni e le manifestazioni della problematicità contemporanea mostrandone conseguenze

e implicazioni sul piano di una prospettiva per il futuro e sul piano della formazione dell’identità personale. Si propone una rilettura del processo di identità alla luce di una prospettiva pedagogica attenta alla promozione delle possibilità, sia sul piano personale sia di un’attenzione allo sviluppo della libertà come processo di possibilitazione all’interno della società.

 

 

The contribution investigates reasons and manifestations of problematic condition of contemporary man. Recalling the reflections of the major exponents of contemporary thought, explores the consequences in respect of the perspective of the future and the process of identity formation. Starting by the condition of concern, the paper proposes a re-reading of the process of identity formation in the light of a pedagogical perspective which emphasizes the concept of possibility for every person, and the exercise of an education as art of living. The contribution outlines a difficult period characterized by changes, uncertainty in the tomorrow and in human relationships. For these reasons, it emphasizes the need to exercise a pedagogical synthesis, learning to exercise an education as art and way of life, not in relation to abstract principles, but looking for opportunities and possibilities for people. The perspective of a pedagogy of the possibilities can imply different implications both in terms of education and in terms of the relationship with the community. Regarding the first aspect, education implies to continue to exercise intentionality and responsibility related to the choices, to plan and recognize the opportunities of realization. People are a set of capabilities that open to draw a horizon always new of possibilities. This aspect is linked to the issue of the skills of educational professionals especially regarding the sense of self-efficacy of their activities and their work to help people to meet the challenges of the present time. As for the relationship with the community, the reflection draws the prospect of Sen on the capacitation and the concept of freedom as a factor of development. This perspective leads to consider both procedural dynamics and the search of the possibilities and the dynamic of freedom as possibilities to pay attention to the concept of “human empowerment” to recognize the humane faculties to promote and support the growth of people.

 

1. Motivi e manifestazioni del malessere contemporaneo

 

I maggiori interpreti dell’epoca contemporanea hanno tratteggiato a più riprese, e da diverse angolazioni, lo scenario di ‘incertezza’ (Bauman, 1999), di ‘rischio’ (Beck, 2000) e di ‘paura’ del futuro (Augé, 2012) che condiziona l’immaginario personale e comunitario, nonostante i tentativi di mettere in atto quei cambiamenti necessari per affrontare la problematicità sui diversi piani di vita delle persone. Alla rilevazione di tali vissuti, va aggiunta la fine delle ‘grandi narrazioni’ della modernità (Lyotard, 1981) che, perdendo la loro influenza, hanno smesso di esercitare una funzione di collante personale e sociale, accrescendo il senso della frammentazione e l’individualismo, il senso di insicurezza che, come indica Bauman (2001), “attanaglia tutti noi, immersi come siamo in un impalpabile e imprevedibile mondo fatto di liberalizzazione, flessibilità, competitività ed endemica incertezza” (p. V). L’insicurezza si accompagna all’intensificarsi dei vissuti di solitudine (Borgna, 2011), alla crescita di manifestazioni di disagio (Benasayag & Schmit, 2003), alla rilevazione di esiti personali segnati dalla fragilità e dalla precarietà (Lizzola & Tarchini, 2006) e, in molti casi, dal senso del fallimento e dal venire meno di prospettive legate al domani.

Richiamando i fondamenti della condizione umana in rapporto allo scenario di incertezza, e parallelamente, in vista di un progetto di educazione planetaria, Edgar Morin (2013) ci ha indicato a più riprese l’esigenza di ripensare l’educazione tenendo conto che l’incertezza è parte di un destino umano comune, e se nessuno risulta preparato ad affrontarla, compito dell’educazione è cercare di rispondere ai bisogni reali delle persone che si profilano sulla base di due dimensioni: l’incertezza e la complessità, dimensioni entrambe da affrontare per sentirsi cittadini di questo mondo e per essere capaci di comprensione verso gli altri (p. 19).

Accanto a dichiarazioni di principio e a buoni propositi, appare però necessario affiancare l’esercizio di un sano realismo, che induca a considerare come in una società sempre più atomizzata, proiettata verso esiti individualistici sostenuti da una maggiore capacità di scelta e dall’influenza di minori vincoli di appartenenza, i soggetti risentano di dimensioni contraddittorie: all’individualismo si contrappone per esempio la nostalgia per una dimensione comunitaria, alla ricerca del benessere per sé si alterna la scelta di forme di solidarietà al fine di delineare spazi intermedi tra sfera privata e sfera pubblica, ambiti nei quali le persone possano confrontarsi, associarsi, rintracciare obiettivi comuni e lavorare insieme acquisendo nuove competenze e sensibilità, per costruire occasioni di comunicazione e di ascolto (Ambrosini, 2005) al fine di superare il distacco e la solitudine.

In questo nostro tempo affaticato, ci rendiamo allora sempre più conto di come a fronte del fluire convulso dei cambiamenti, dell’incertezza nel domani e nei rapporti umani, a fronte della contraddittorietà delle ideologie striscianti, la possibilità di educare tenendo fede ai riferimenti fondanti della condizione umana sia condizionata dal bisogno di ripartire ogni volta nuovamente da capo. La ricchezza e insieme la contraddittorietà dell’orizzonte culturale e tecnologico, ci impediscono infatti di saperci esercitare nella sintesi. Abbiamo bisogno di imparare a vivere, riuscendo ad abitare un tempo di perenne cambiamento, rintracciando i fondamenti di un’arte del saper vivere (Schmid, 2000, 2007) in relazione non a principi astratti, ma che richiamino la condizione situata delle persone, la vicinanza verso quanto ci è al tempo stesso familiare ed estraneo, similmente a quanto accade quando ci poniamo in relazione alla nostra dimensione interiore e alla ricerca di un proprio io autentico (Poggi, 2011), che pur essendo quanto di più vicino a noi possiamo avere, si rivela però difficile da raggiungere.

Il venire meno dei punti di riferimento che nel passato regolavano la vita personale, insieme alla crescita della frammentazione esistenziale, alla segmentazione della conoscenza, ai rapidi cambiamenti legati alla realtà digitale che rende sempre più ‘sfumata’ la comprensione e l’individuazione di stili di vita autentici, delineano un insieme complesso di fattori che impediscono di poter conseguire una visione unitaria della propria vita. Nonostante il contesto attuale sia contraddistinto da elevate risorse e potenzialità, esso è al tempo stesso ambito di vita incerta e dominata dalla paura. A tal proposito Marc Augé (2013), nel volume Les Nouvelles Peurs, ci consegna un inventario delle nuove paure che assalgono l’uomo di oggi, registrandone l’incremento e ponendole in relazione a tre categorie di violenza: le violenze economiche e sociali, le violenze razzistiche e le violenze tecnologiche e naturali. Nel loro insieme, queste forme di paura generano paure specifiche come lo stress, il panico, l’angoscia, sommandosi l’una alle altre a motivo di un’epoca contraddistinta dalla diffusione accelerata delle informazioni, delle immagini e dei messaggi. Le paure tendono inoltre a catalizzarsi nella paura dell’altro, confondendo ogni categoria di alterità e producendo “un vero e proprio groviglio della paura” (p.12) che siamo chiamati a dipanare per comprendere le cause, le conseguenze e i possibili sviluppi di un malessere generalizzato che risulta essersi impossessato delle società umane. L’autore constata la presenza di nuove forme di paura e di solitudine legate al capitalismo, all’influenza dei mercati finanziari, alla globalizzazione, ai media tecnologici, paure che riguardano tanto i giovani quanto gli anziani, perché tutti guardano al futuro con sfiducia e con un senso di individualismo accentuato che nasce dalla difficoltà ad instaurare relazioni; infatti, “l’isolamento o la folla (passiva o fanatizzata) sono due modalità sempre più diffuse di non-rapporto con gli altri” (p. 55). Ma seppur molteplici e diverse, le paure, sempre presenti nella storia dell’umanità, rimandano alla capacità dei suoi singoli di farvi fronte e di produrre cambiamenti e speranza: “La storia – afferma Augé - è sempre al di là delle paure e della speranza” (p. 82), e nella storia si collocano le persone come esseri situati chiamati ad abitare il proprio tempo, ricercando ognuna percorsi e modalità in grado di rispecchiarne l’identità.

 

2. Educazione e identità personale: una questione sempre aperta

 

Il quadro contemporaneo dominato da un ‘malessere di umanità’ (Romano, 2004), ha certamente un impatto sulla condizione dell’uomo nel momento in cui si guarda alla formazione dell’identità: se da un lato si tende oggi ad assumere un’identità autonoma e confinata nelle proprie diversità, dall’altro si cerca di aprirsi ad un’identità sempre più di carattere plurimo, fluido, sfumato e dominata dalla relativizzazione dei riferimenti, con la tendenza ad assumere di volta in volta l’identità più comoda, quasi come se, rileva Bauman, l’uomo andasse a fare shopping di identità al supermercato (2000). Si delinea, di conseguenza, un’identità fragile, ma al tempo stesso anche più flessibile rispetto al passato, perché viene formandosi non per polarità ma per antinomie, ossia per aspetti diversi che non si elidono ma si richiamano l’uno all’altro in modo creativo dando luogo a sintesi personali ogni volta differenti. Dalla logica dell’aut-aut ossia dell’esclusione, stiamo registrando il passaggio verso la logica dell’et-et ossia dell’inclusione che, secondo la prospettiva di Edgar Morin, compone insieme unità e diversità, ci richiede di mettere insieme differenza e unità, differenza e uguaglianza, diversità culturale e richiamo all’identità antropologica degli esseri umani. Per tali ragioni l’educazione risulta oggi sfidata soprattutto sul piano della formazione di identità chiamate ad essere l’espressione di elaborazioni e sintesi personali, in grado di dare risposte sia di flessibilità sia di senso, di interagire con la problematicità e al tempo stesso di procedere oltre orientando le proprie potenzialità verso la costruzione di se stessi.

Il tema dell’identità della persona, dimensione ricorrente nella riflessione pedagogica, richiede oggi una nuova consapevolezza in relazione ai cambiamenti dell’epoca attuale sul piano della relazione con l’altro e della relazione con il sapere.

Per quanto attiene la prima dimensione, affrontare il tema dell’identità consente di entrare direttamente nella domanda intorno a se stessi, al proprio rapporto con l’altro e al riconoscimento di uno spazio che, come afferma Selz (2003), coincide con la salvaguardia di uno spazio personale interiore nel quale poter riconoscersi per quello che si è, per il riconoscimento dell’altro in se stessi e accanto a se stessi. La custodia di uno spazio personale non rispecchia quindi una delle tante derive individualistiche conseguenze della problematicità contemporanea ma, piuttosto, l’esigenza di auto-appartenersi, come necessità vitale non solo per se stessi ma anche per prendersi cura della relazione con l’altro. La difesa di uno spazio proprio per ogni individuo, al riparo da ogni intrusione e intromissione, rileva Selz, permette di preservare “l’essere e non l’avere, requisito basilare per l’esercizio della libertà nella collettività” (p. 131).

Per quanto attiene la dimensione con il sapere, va riconosciuta invece l’esigenza di un’identità che viene formandosi in relazione ai cambiamenti della realtà digitale, motivo per cui, l’esigenza espressa qualche anno fa da Morin relativamente ad una ‘testa ben fatta’, dovrebbe essere sostituita riconoscendo un’educazione in grado di rispecchiare, come rileva Serres (2013), che i ragazzi di oggi abitano il virtuale, sono soggetti diversi che “non hanno più la stessa testa, non abitano più lo stesso spazio”, apprendono in un altro modo e lasciano intravedere che “è nato un nuovo umano” (p. 14). Nella società della rete, dello smartphone, di Internet, dove tutti si connettono a tutto, sono in atto infatti profondi cambiamenti che riguardano l’accesso al sapere, ovunque trasmesso, divenuto un sapere oggettivato e diffuso, non più concentrato in uno spazio, in una scuola, in una biblioteca, in una università, ma in uno spazio che si diluisce, si espande e che si caratterizza come vicinanza immediata. Il soggetto del pensiero sta cambiando per via delle modalità di accesso ad un sapere fattosi sovrabbondante, vicino, compresso in piccoli strumenti, tanto da cambiare sia l’insegnamento sia l’offerta e la domanda di sapere: se in passato insegnare consisteva in un’offerta e in una dinamica forte delle sue prerogative di carattere trasmissivo, poco attenta alle scelte delle singole persone, oggi siamo di fronte alla domanda di un altro sapere che capovolge i ruoli: “noi, insegnanti parlanti, ascoltiamo a nostra volta il brusio confuso e caotico di questa domanda chiacchierona da parte degli allievi, che un tempo nessuno consultava per apprendere da loro se richiedessero davvero quel tipo di offerta” (pp. 32-33). Per tali ragioni, accanto ai mutamenti della paideia greca e a quelli apportati dalla diffusione del libro a stampa, Serres rintraccia i cambiamenti di quella che chiama ‘la terza istruzione’ fondata su un sapere che i ragazzi cercano e trovano dispensato non più in modo frazionato e a pezzi come in passato, ma diffuso, diluito, secondo modalità distributive che interessano anche il mondo del lavoro, le imprese, la sanità, il diritto e la politica. I cambiamenti tecnologici stanno pertanto determinando mutamenti di carattere antropologico. Il soggetto del pensiero sta cambiando, e la realtà virtuale, con le innumerevoli possibilità aperte dalla connettività, insieme al libero accesso al sapere, stanno riplasmando le facoltà cognitive dei ragazzi. In questa realtà che investe nel cambiamento l’esistenza di tante persone, e soprattutto quella dei più giovani, diventa indispensabile saperci riconoscere nella nostra essenzialità e qualità umana, in sintesi, saper riportare l’uomo al centro del mondo con il proprio valore e la propria originalità, per scongiurare modalità che rischiano di costruire personalità narcisistiche, interessate più che altro a forme di realizzazione esteriore, a scapito della costruzione di una personalità autentica.

La questione dell’identità personale richiede pertanto di essere ricentrata nella direzione di acquisire la consapevolezza del proprio valore come vero traguardo educativo, in modo che ogni uomo possa costruire una propria identità stabile, un orientamento alle scelte relative al proprio futuro personale e professionale (pensiamo alla rilevanza degli interrogativi che è chiamata ad affrontare oggi la famiglia per quanto attiene l’orientamento scolastico e professionale dei propri figli), alla realizzazione di una propria identità autentica, come punti salienti che fungono da cartina di tornasole dell’educazione soprattutto per quanto attiene le ricadute sulla vita concreta delle persone, siano essi soggetti in crescita sia soggetti adulti.

 

3. Educazione, cambiamenti e possibilità

 

Il quadro dei cambiamenti che interessano la società postmoderna, insieme ai nuovi significati dell’esperienza, della relazione con l’altro e delle modalità di accesso al mondo del sapere, introduce a rivedere il significato del percorso educativo compiuto da ogni persona nel senso dell’apertura alla dimensione del possibile, come dimensione da esercitare in vista di divenire sempre più se stessi, anche a partire dall’elaborazione delle difficoltà imposte dagli stessi cambiamenti. In tal senso l’educazione diviene la sfida che ogni persona vive dentro di sé per riuscire ad intravedere possibilità di aprirsi al raggiungimento di una propria meta, di realizzare il proprio fine e il proprio progetto nella prospettiva temporale del futuro, nonostante e attraverso i cambiamenti.

Nel quadro di una riflessione sulla problematicità epocale che ci accompagna, risulta interessante poter attingere nuovamente al senso della progettazione esistenziale che Bertin (2004) delineava, di contro al senso del “disordine esistenziale”, come obiettivo da perseguire per rivendicare “un protagonismo – pur limitato – dell’uomo che si esplichi nel campo delle scelte che egli è chiamato ad effettuare nel suo essere-con-gli-altri-nel mondo” (p. 32). Da qui ne consegue l’educare non al fine di adattarsi alla realtà presente, ma in funzione di un ‘possibile’ ipotizzabile dall’immaginazione, mediante l’intelligenza e da concretizzare in “un processo incessante di costruzione e di decostruzione dell’esperienza in cui il soggetto (singolo e collettivo) è storicamente inserito e, ovviamente, proiettato verso il futuro” (p. 32).

Vivere la problematicità dell’oggi significa saper procedere sviluppando anticipazioni sulla realtà, alimentando la dimensione dell’immaginazione e anche dell’utopia, per alimentare ulteriormente la sfera delle possibilità che i cambiamenti portano con sé; certamente non per perseguire un adattamento ai cambiamenti, ma, in direzione pedagogica, per esplicitare prospettive idonee ad alimentare la tensione verso la realizzazione umana, personale, relazionale e comunitaria che ogni soggetto porta con sé. In tal senso la prospettiva di una Pedagogia attenta all’orizzonte del possibile appare densa di implicazioni tanto sul piano dell’educazione personale, quanto sul piano del rapporto con la comunità.

Per quanto attiene il primo versante di considerazione, un’educazione attenta alla prefigurazione del possibile da rintracciare nei cambiamenti, seppur difficili da affrontare, implica, da parte di chi educa continuare ad esercitare l’intenzionalità e la responsabilità legate alle scelte, alle progettualità e alla speranza nell’uomo per riconoscere a ciascuno un’opportunità di realizzazione.

La sfida di ‘leggere’ le persone come insieme di potenzialità che si aprono ad attingere un orizzonte di possibilità sempre nuovo, chiama in causa pertanto il tema delle competenze dei professionisti educativi soprattutto per quanto attiene il senso dell’autoefficacia della loro attività e dei loro interventi nell’aiutare i soggetti a sostenere le sfide del tempo attuale. Sul piano delle prospettive teoriche e pratiche si pongono le competenze identificabili con il concetto di empowerment, termine inglese che può essere reso attraverso il concetto di ‘possibilitazione’ (Bruscaglioni, 2007) per indicare quel processo di ampliamento delle possibilità che il soggetto può praticare esercitando un uso più adeguato delle proprie risorse personali sia nella direzione di quelle attuali sia di quelle che potrà ulteriormente acquisire.

Il processo di possibilitazione è da considerare in funzione dell’accrescimento delle abilità e delle capacità del soggetto, del suo potere personale, ma anche della sua ‘energia desiderante’, e attinge ad una prospettiva che rintraccia qualcosa di interno alle persone, e a cui si lega il senso del proprio benessere, il senso dell’autoefficacia, il senso di potere personale espresso per esempio in fattori come la motivazione, la fiducia e la sicurezza in se stessi, in termini non solo di mancanza, ma anche di fattori che richiamano la capacità di saper mobilitare le proprie risorse, i propri punti di forza e le capacità che ogni persona possiede. Quando oggi parliamo di promozione e attivazione delle potenzialità delle persone dobbiamo fare ben attenzione a distinguere tra diversi termini: il termine abilità rimanda in particolare all’homo habilis idoneo nel fare bene qualcosa, infatti la parola abile, dal latino habĭlis, deriva da habere, che significa avere, e indica l’essere idoneo e adatto a qualche cosa, o colui che ha capacità legalmente riconosciuta di esercitare una professione; se parliamo invece di competenza, si tratta di un termine che deriva da competĕre, ed indica colui che ha capacità o autorità di esercitare un determinato ufficio, di esprimersi su determinate questioni. Per estensione il termine indica colui che è in grado di parlare o giudicare autorevolmente su argomenti di una determinata arte o disciplina. Considerati perlopiù oggi come termini sinonimi, abilità e competenze indicano le capacità di una persona di saper fare bene qualcosa e di muoversi agevolmente nei diversi ambiti della realtà. All’interno di una prospettiva sempre più propensa ad alimentare un’etica delle capacità, l’essere umano è considerato in grado di confrontarsi con situazioni diverse, di essere in grado di auto-reinventarsi, di attingere queste sue capacità anche grazie alla fiducia nella tecnologia che rende possibile ogni realizzazione, pur contribuendo ad insinuare la convinzione che essa rappresenti l’unica via possibile per il cambiamento, per guadagnare un’esistenza completa, trascurando di considerare come essa da sola non possa spiegarci completamente tutte le dimensioni essenziali dell’identità umana. La sfida delle possibilità si pone pertanto non solo sul piano della tecnologia, ma anche in vista di attingere e recuperare dimensioni dell’identità umana che hanno a che vedere con l’immaginazione, la narrazione, la memoria, la possibilità di concepire la propria esistenza come significativa e, soprattutto, con l’esercizio della libertà. In quest’ultima direzione di indagine è da rilevare l’attenzione per il nesso tra prospettiva delle possibilità e le tematiche connesse con la formazione, lo sviluppo e la libertà, al centro di teorie e prospettive non strettamente pedagogiche che manifestano però interessanti punti di intersezione con le tematiche cruciali sulle quali la Pedagogia è chiamata oggi a fare sentire la propria voce. Si può far riferimento in tal senso alla teoria dello sviluppo economico, del progresso e della crescita umana sostenuta da A. Sen (2000) che, attingendo non solo alla Filosofia politica, all’Etica e all’Economia, ma anche ad un articolato quadro storico e geopolitico, afferma l’esigenza di intendere lo sviluppo come “processo di espansione delle libertà reali godute dagli esseri umani”(p. 9), da contrapporre a quelle visioni tendenti ad identificare lo sviluppo soltanto in termini di crescita economica, di progresso tecnologico e di modernizzazione della società. Se questi fattori sono fondamentali per espandere le libertà di cui possono godere le persone, non si possono però trascurare quelle ‘libertà sostanziali’ che dipendono da assetti come quello scolastico, formativo, sanitario e di cura della salute, che possono rafforzare quel nesso che lega promozione della libertà, sviluppo e impegno sociale. Punto di partenza nell’analisi di Sen è la libertà come fattore per uno sviluppo e una crescita umana che pongano in risalto la visione del soggetto agente. In presenza di adeguate occasioni sociali, i singoli possono plasmare sia il senso del proprio destino, sia attivare forme efficaci di aiuto reciproco, e a tal proposito Sen rileva che: “Non è necessario vederli prima di tutto come destinatari passivi dei benefici di un programma di sviluppo intelligente; esistono anzi ragioni molto forti per riconoscere il ruolo positivo di un’iniziativa libera e realisticamente sostenibile, e persino dell’impazienza costruttiva” (p. 17). Riconoscere che la libertà è quel “criterio orientativo ineludibile del processo di sviluppo” (p. 6), significa allora considerare non soltanto la libertà in relazione ai processi decisionali che conducono al raggiungimento di risultati, ma anche ai processi di “possibilità di ottenere risultati considerati preziosi” (p. 290). Sviluppare allora le implicazioni di un concetto di libertà inteso come fattore di sviluppo, conduce inevitabilmente a prendere in esame sia le dinamiche processuali, sia la dinamica della libertà come “aspetto possibilitante” che permette di comprendere in quale misura e in che modo uomini e donne possono avere la possibilità di ottenere le cose a cui danno valore nella propria esistenza. In tale direzione la prospettiva di Sen ci aiuta a porre attenzione al concetto di ‘capacitazione umana’ come riconoscimento delle qualità determinanti per promuovere e sostenere la crescita delle persone, andando oltre la semplice nozione di capitale umano, per considerarlo invece in rapporto diretto al benessere e alla libertà degli esseri umani, e in rapporto indiretto rispetto al cambiamento sociale e alla produzione economica. Sulla base di tali rilevazioni, la prospettiva delle possibilità verso cui educare le persone implica la promozione della libertà come capacitazione da declinare in termini sempre più inclusivi prendendo in considerazione sia una sfera sempre più ampia di caratteristiche e qualità umane, sia rivolgendosi ad un numero sempre più elevato di soggetti senza alcuna preclusione di sorta.

Si può pertanto constatare come una riflessione pedagogica intorno alla prospettiva del possibile investa diversi ambiti di considerazione: da quello della promozione delle capacità personali, a quello più allargato di una prospettiva di promozione e di crescita delle persone all’interno della società, sino ad interessare l’identificazione di una specifica arte pratica dell’educazione.

La lettura e l’interpretazione dei cambiamenti oggi così incalzanti, sollecitano a rispondere infatti non solo all’ampia esigenza di educazione che si registra nel mondo contemporaneo, ma anche all’interrogativo su un’educazione da riscoprire nel suo significato di arte pratica e poietica che rintraccia dimensioni umane come l’immaginazione, la creatività il senso dell’attesa, la motivazione a riconoscere e vivere l’educazione di sé non solo come qualcosa di impegnativo e di difficile, ma anche di estremamente bello (Musaio, 2013). Tali dimensioni appaiono oggi rilevanti anche ai fini della definizione di una deontologia pedagogica chiamata ad affrontare la concorrenza di altre professioni interessate all’ambito dell’educativo, al fine di diffondere una cultura che non svilisce o sminuisce l’educazione in un generico richiamo al buon senso, ma che concorre a delineare i profili di figure educative intese come professionisti capaci di esercitare, ancor più oggi, un’etica della responsabilità, l’apertura verso le possibilità esistenziali inedite, l’orientamento verso l’empowerment, come princìpi fondanti di una specifica deontologia pedagogica (Tolomelli, 2014).

 

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