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Educare al dolore
di Tiziana Iaquinta   

Parlare di dolore non è facile. La delicatezza e la complessità del tema che tocca in modo personale e profondo la vita di

ogni essere umano attraverso i modi della lacerazione, della disperazione e a volte perfino dell’annichilimento pone l’argomento in una sorta di esilio culturale. Il dolore è diventato quasi un tabù, anche se sempre più spettacolarizzato e gridato nelle piazze. Se da una parte è divenuto ospite televisivo ed oggetto di curiosità, dall’altra, ovvero lontano dai riflettori, è consegnato ad un silenzio sempre più assordante. Il dolore nel privato viene taciuto, negato, rimosso. L’esibizione ha preso il posto dell’interpretazione.

Dalle nuove generazioni arrivano però segnali preoccupanti. I giovani sembrano infatti incapaci di sopportare e di reagire alla sofferenza, a volte anche a quella di una piccola frustrazione, sfogata attraverso atteggiamenti e comportamenti esagerati e impensabili. Le notizie dei mass media, d’altra parte, lo riportano oramai quasi quotidianamente.
Cosa può fare la pedagogia, e quindi l’educazione, a tal proposito? È possibile ipotizzare una pedagogia del dolore come ambito specifico di riflessione? E attraverso quali modi l’educazione può aiutare il soggetto a gestire la sofferenza?
Coscientizzare il giovane al dolore in quanto aspetto connaturato all’esistere umano e proporre percorsi di attribuzione di senso utili a favorire nel soggetto in situazione di dolore percorsi elaborativi sono alcune delle possibili direzioni di riflessione e di intervento. Il dolore presenta infatti due dimensioni: il danno, oggettivo; il senso, soggettivo. Ed è proprio l’attribuzione di senso, per la sua importanza e significatività nella storia di formazione del soggetto, a richiedere l’attenzione della pedagogia e l’impegno dell’educazione.
La pedagogia del dolore, lungi dall’essere un’operazione infaustamente predittiva o taumaturgica, rappresenta solo una tessera in più nel mosaico costruzione dell’identità del soggetto.

 

Talking about suffering is not easy. It is a delicate and complex topic which involves, personally and deeply, each human being’s life through his/her personal distress, despair and, sometimes, even through annihilation: all the afore said places this topic in a sort of cultural form of exile. Suffering has almost become a taboo, even if it is more and more the object of show business nowadays and it is manifestly exhibited in public contexts. If, on the one hand, suffering plays a leading role in TV shows and it is the object of curiosity, on the other hand, far from the public eyes, it is put aside, even though it does not appear to be less thunderous. In the private sphere suffering is unsaid, denied, removed. Its exhibition has taken the place of its interpretation.
Anyway, some worrying signals come from the new generations. The young people, in fact, seem to be incapable of going through and reacting to suffering, sometimes also to that suffering being the result of a little frustration, which is vented through exaggerated and unimaginable attitudes and behaviours. News in the mass media, meanwhile, already reports them almost on a daily basis.
In this respect, what can pedagogy, and so education, do? Is it possible to hypothesize a pedagogy of the suffering as a specific ambit for reflection? And through what ways can education help the person to manage his/her suffering?
Some reflection and intervention paths are possible: firstly, it is necessary to let the young person be acquainted with suffering, given that it is an aspect which is intrinsic to his/her existence. Secondly, it is necessary to propose some paths aiming at helping the young person “grasp the meaning” of particular suffering situations in order, for him/her, to work through them better. Suffering, in fact, has two dimensions: an objective one, the damage; and a subjective one, the meaning. And it is just the attribution of meaning, which is important and meaningful for the person’s development, which becomes the focus of pedagogy and of the education task.
Training to go through suffering, far from being an unluckily predictive or miraculous procedure, represents only a “tile” more in the mosaic of the subject’s identity construction.

 

1. Il dolore: alcuni interrogativi

 

Uno tra i temi più urgenti e al contempo marginalizzati, se non addirittura assenti, dal dibattito pedagogico contemporaneo è quello relativo al dolore. Un tema che seppur indagato da altre scienze umane non ha, ad oggi, ancora ottenuto la dovuta attenzione e l’impegno speculativo della pedagogia. Quel che manca, infatti, è una ‘pedagogia del dolore’ come ambito di riflessione specifica avente per oggetto di interesse l’abbuiamento, la crisi, la devastazione, che il dolore causa nel soggetto allorché un evento imprevisto e doloroso irrompe nell’esistenza. In conseguenza di questa mancanza l’educazione, e quindi gli educatori, si presenta priva di indirizzo, di metodi, di pratiche e di strumenti in grado di aiutare il soggetto nel critico e delicato momento dell’attraversamento esistenziale di un accadimento doloroso, specialmente in un tempo, quello attuale, segnato da tante e così diverse, rispetto al passato, problematiche.
La complessità del nostro tempo è, infatti, resa ancora più complessa dalla presenza pervadente delle nuove tecnologie, dei nuovi media, con il loro marchingegni socializzanti, Facebook, Twitter, Messenger, WhatsApp, ecc., il cui utilizzo da parte dei giovani, ma non solo, e oramai sempre più frequente, per non dire ossessivo. La vita si svolge oggi quasi prevalentemente on line, e questa virtualità reale o reale virtualità espone a vecchi e nuovi dolori.
È molto difficile, sostiene Gustavo Pietropolli Charmet studioso dell’universo giovanile, comprendere gli stili di vita e gli atteggiamenti dei giovani perché essi, molto spesso, rifuggono qualsiasi forma di comunicazione face to face assorbiti, se non addirittura assuefatti, dal modo virtuale della comunicazione on line (Pietropolli Charmet, 2008).
Fino a pochi decenni or sono il malessere giovanile da web non si era ancora sviluppato, o almeno non in queste dimensioni, e la rete appariva soltanto come un campo sterminato di opportunità. Oggi, al contrario, il giovane vive sottoposto ad un continuo esame di gradimento della sua personalità, spesso posticcia o ritoccata come i profili identitari dei social network consentono, che lo porta a rileggere, e correggere, nel giro di pochi giorni, se non di poche ore, e con occhio esasperatamente critico, tutte le convinzioni, i pensieri, le affermazioni, anche quelle più banali, scritto sui social in un processo di decostruzione o addirittura di demolizione di tutto il ‘pensato’ e ‘postato’ fino a quel momento (Ferrari, 2009).
Per avviare questo processo di ‘revisione e di pentimento’ è sufficiente la mancanza di un numero soggettivamente adeguato di like all’ennesimo post su Facebook, specie se corredato da foto, ed ecco incrinarsi la sicurezza e la convinzione, ecco serpeggiare veloce il senso di inadeguatezzza e la frustrazione. Con questo non si intende demonizzare le nuove tecnologie, i nuovi media, le opportunità di socializzazione che consentono, quanto mettere in evidenza che nuove fragilità, e quindi altre possibilità di esposizione al dolore, si aggiungono a quelle di sempre, in un percorso di costruzione di sé che diventa via via sempre più difficoltoso e complesso (Turkle, 2012).
E poiché, come afferma Viorst, l’esistenza dell’individuo è comunque un susseguirsi ininterrotto di perdite e distacchi, di piccoli e grandi dolori (Viorst, 1987), ecco che i nuovi dolori del vivere on line si aggiungono a quelli insiti da sempre nella crescita del soggetto.
Il dolore, secondo la psicoanalista americana, non è circoscritto soltanto ad un evento doloroso, improvviso e infrequente ma è motivo pervasivo di tutta la storia dell’individuo e del mondo sin dalle sue origini. La crescita umana è disseminata di processi di distacco e di perdita, e tali separazioni si pongono come il fondamentale compito evolutivo del soggetto in crescita e verso la maturità piena di ogni età che attraversa e lo attraversa (Viorst, 1987). Amare e saper soffrire il distacco da cose e situazioni, la perdita di persone e stati di vita precedenti, rappresentano pertanto i compiti principali e interrelati dell’esistenza umana.
Rispetto a questi ‘compiti’, al loro ‘corretto svolgimento’, o almeno alla volontà di tentarlo, non sembra esserci preparazione alcuna. Ciascun soggetto è posto in solitudine di fronte alla ‘traccia o all’esercizio’ toccato in sorte, di fronte alla propria storia di formazione. Ma d’altra parte esiste la possibilità di prepararsi a vivere e ad attraversare il dolore? I ‘compiti’, di cui parla Viorst, il risultato, è un fatto strettamente soggettivo quasi inscritto nel proprio DNA e quindi ininfluenzabile o è l’esito di un percorso di fortuna e di un approdo psicoterapico? La pedagogia e l’educazione che ruolo hanno nel processo di coscientizzazione e di elaborazione del dolore da parte del soggetto? L’educazione può aiutare il soggetto a gestire la sofferenza? In sostanza, è possibile educare al dolore?

 

2. La questione del dolore tra silenzio e spettacolo

 

Il dolore vive oggi una stagione di grande confusione e contraddizione. Se da una parte esso è diventato ospite televisivo, oggetto di richiamo e di curiosità, dall’altra, ovvero nel privato e lontano dalle telecamere, è taciuto, negato, rimosso. Spettacolarizzazione e silenzio, esibizione e mancanza di interpretazione sono diventate le caratteristiche principali, le colorazioni attributive del dolore, in un’antinomica connotazione che celebra in pubblico, quasi sempre televisivo, e rimuove nel privato, dove, invece, l’ascolto, la partecipazione, la condivisione, il sostegno, sarebbero necessari.
Nel nostro tempo, dunque, il dolore si presenta come una creatura a due facce, una pubblica e televisiva, ed una privata e taciuta. Mentre la spettacolarizzazione del dolore non suscita sentimenti di pudore, di difesa del proprio interiore, spesso semmai invita all’esaltazione dei più piccoli particolari, specie se legati ad aspetti macabri o morbosi, il dolore lontano dai riflettori vive la stagione dell’esilio. Mortificato, se non addirittura innominato, non tanto nella interiorità del soggetto che comunque lo vive e lo soffre in prima persona, quanto nella possibilità di essere raccontato e condiviso con altri.
Anna Salvo a tal proposito afferma che “l’esperienza del dolore è stata posta in una sorta di esilio, eppure mai come in questi ultimi anni esso viene mostrato, esposto. Occhi lucidi, lacrime più o meno spontanee, singhiozzi malamente trattenuti accompagnano le ore asfissianti di programmi televisivi costruiti proprio su tale asse” (Salvo, 2011, p. 197).
Salvo, dunque, afferma la contraddizione che contraddistingue oggi il dolore ovvero quella di essere ammesso al grande pubblico e di essere negato al piccolo, quello delle persone più vicine, dei rapporti familiari, parentali, amicali. Aree umane, si potrebbe dire, per usare il linguaggio televisivo, non coperte dal ‘segnale dell’emittente’ e quindi senza alcuna possibilità di ricezione e di interazione da casa e, proprio per questo, privati della rappresentazione.
È quasi come se al di fuori di uno studio di registrazione, senza la presenza di un pubblico estraneo e numeroso, il dolore umano non potesse avere accoglienza e cittadinanza, pena un giudizio di valore assolutamente negativo. È così, afferma Maggiolini, “del dolore non si deve parlare quando cessa di essere spettacolo o strumento ideologico: quando si rivela come prossimo e vissuto in un volto contratto, in una mano serrata, in un lamento, in un pianto, in una identità precisa con nome e cognome; quando diviene il mio strazio” (Maggiolini, 1981, p. 20).
Secondo Le Breton il dolore è una figura talmente aliena e divorante che non dà pace con la sua incessante tortura. È un’esperienza forzata e violenta dei limiti della condizione umana che suscita il grido, il lamento, il pianto o il silenzio del soggetto. Di fronte al dolore le parole e il pensiero restano sconfitti così come è impedito l’esercizio della vita. L’individuo, isolato nel suo stato, è costretto ad una relazione inscindibile con la propria pena. (Le Breton, 2007).
Il dolore dunque può essere descritto come una forte alterazione del senso di identità del soggetto, una lacerazione della coscienza, una privazione immediata di senso e di prospettiva, un’alienazione da se stessi e dalla propria fisicità. Esso ha la capacità di togliere la parola piuttosto che darla, sostiene ancora Salvo, la sua caratteristica intrinseca è quella di chiudere il soggetto in un mutismo raggelante allo stesso modo dei bambini che non sanno ancora parlare. Balbettare o ripetere, quasi in una nenia opprimente, sempre la stessa cosa è l’esercizio cui costringe il dolore e così la percezione di portare dentro di sé una ferita che non si rimargina è tanto potente da fare inciampare nelle parole (Salvo, 2011).
Il silenzio del soggetto di fronte al dolore è forse parte e motivo del silenzio oggettivo che pedagogicamente lo circonda e che può essere letto come un vero e proprio silenzio culturale.
Il dolore sembra esistere, infatti, in un luogo indefinito e lontano dal soggetto anche quando il soggetto ne fa purtroppo esperienza in prima persona. Esso rimane innominato, senza attribuzioni e caratteristiche legate ad una precisa individualità, ad un soffrire specifico, ad un evento determinato da cui si è originato. Quasi come uno stigma, una colpa, lo si nasconde malamente a se stessi e con più solerzia agli altri, che non disdegnano l’impegno profuso in questa operazione quasi che la contiguità con la sofferenza dell’altro la rendesse immediatamente trasferibile per contagio.
Ma il dolore influisce sulla condotta dell’uomo e sui suoi valori, sulla trama sociale e culturale di cui è filo, è conseguenza delle sue condizioni sociali e culturali oltre che creatore dei significati con cui vive. La sofferenza è il passaggio indispensabile che consente al soggetto una crescita interiore che produce nuovi sguardi e nuove consapevolezze. Perché se l’immaginazione, il pensiero, sostiene Proust, possono essere macchine in sé meravigliose, ma inerti la sofferenza ha la capacità di metterle in moto (Proust, 1993). Dare voce e nome al dolore è la prima operazione indispensabile all’uomo e alla sua umanità, che proprio attraverso l’esternazione, la condivisione, la partecipazione assume una forma di umanità ancor più definita, oltre che utile alla società per la presa di coscienza di un’emergenza, quella dell’ incapacità di soffrire e comunicare il dolore, che si alimenta proprio di questo silenzio. Incapacità che sembra pervadere oggi più che ieri la vita di tutti e dei giovani in modo particolare.
Di dolore si soffre è certo, e lo sappiamo bene, ma di dolore taciuto, rimosso o negato ci si può ammalare, ci si può smarrire, perdendo di vista il progetto di vita costruito e quello ancora da costruire, se non alcune volte, addirittura, morire. E di tutto questo il nostro tempo è testimone.

 

3. I giovani e il dolore

 

I giovani oggi sembrano, infatti, non soltanto più esposi al dolore ma più incapaci di viverlo, di soffrirlo, manifestando una vulnerabilità emotiva che rende difficile l’accettazione dell’evento doloroso che li riguarda e, di conseguenza, l’attraversamento e l’elaborazione. “I giovani, scrive Galimberti, anche se non sempre ne sono consci stanno male. E non per le soliti crisi esistenziali che costellano la giovinezza. Interrogati non sanno descrivere il loro malessere perché hanno ormai raggiunto quell’analfabetismo emotivo che non consente di riconoscere i propri sentimenti e soprattutto di chiamarli per nome (Galimberti, 2011, p. 11).
Le parole con cui Galimberti descrive la condizione emotiva – esistenziale dei giovani ben si adatta a rappresentare la questione del dolore e il modo in cui lo si vive, anche perché a differenza di altri sentimenti, complessi ma di certo più invitanti, esso non possiede alcuna dolcezza seppure aspra (Petrarca, 1992) se non nella distanza temporale dall’evento che lo ha determinato, come sollievo e gioia per esserselo lasciato alle spalle, spesso nell’inconsapevolezza del rischio che un inadeguato processo elaborativo avrebbe potuto o potrebbe comportare.
La nostra vita, scrive Fadda, “è punteggiata da eventi che incidono su di noi, che lasciano il segno, che ci formano. Già a livello di teorie cosmologiche e cosmogeniche l’evento, il caso, il disordine e l’entropia sono generatori di forme. Non diversamente avviene a livello della vita dell’individuo: la nostra storia di formazione ha inizio con e grazie ad un evento per antonomasia quale è la nascita. E vento in quanto non abbiamo scelto nulla: non lo spazio (il dove) non il tempo (il quando), non i genitori, non le caratteristiche genetiche e soprattutto non abbiamo scelto di nascere. Siamo gettati nel mondo. La nascita è dunque evento, un evento generatore di forma, di struttura, di ordine. Anche la morte, evento per eccellenza (ad eccezione di quella volontaria)che ci attende come destino è formatrice. Certo, a segnarci, ad incidere sulla nostra esistenza e sul nostro vissuto, a formarci, è l’altrui morte, data l’ovvia impossibilità di trarre elementi formativi dalla nostra morte, estrema esperienza della nostra vita” (Fadda, 1998, p. 70).
L’evento, dunque, riveste una grande importanza nell’esistenza dell’uomo poiché incide sulla sua formazione attraverso l’attribuzione di senso e nel modo in cui l’evento (nascita, morte, destino) è vissuto. Ed è proprio l’attribuzione di senso a dare forma all’uomo, è questa attribuzione di significato a conferire governabilità ad un fatto per natura ingovernabile e imprevedibile.
Gli studiosi dell’età adulta designano con l’espressione peak experiences o eventi marcatori quei momenti cruciali dell’esistenza in cui avviene una riorganizzazione della personalità, e che segnano le più importanti occasioni di cambiamento nello sviluppo adulto. Sono, infatti, questi i momenti apicali che costringono il soggetto a ripensare la propria identità, le proprie modalità cognitive e affettive (Demetrio, 1988); “sono le esperienze legate al dolore, scrive Mapelli, quelle che ci pongono a contatto con la dimensione più radicale dell’esistenza”(Mapelli, 2013, p. 30) .
Banco di prova della fragilità dell’esistenza umana è, dunque, l’evento, l’inciampo esistenziale, l’urto emotivo, che rompe l’equilibrio di vita e mette alla prova la ‘tenuta di strada’ del soggetto, le sue capacità, le convinzioni, le possibilità, le risorse. L’evento, insomma, irrompe nella già fragile condizione umana lacerando fili di sospensione, garanti dell’equilibrio e dell’incolumità, e consegna il giovane al dolore e alla complessità degli altri sentimenti che spesso vi si accompagnano, per un tempo e con un esito impossibile da prevedere.
Il dolore, dunque, travolge l’esistenza dell’uomo quasi sempre senza preavviso, ma quel che è più grave irrompe nella vita dei giovani, senza una seppur minima conoscenza di esso come possibilità nella propria di esistenza, senza la consapevolezza soggettiva di questa eventualità, senza una ‘preparazione’, senza un’educazione che lo abbia avuto per oggetto, senza che circostanze e contingenze siano state occasione di argomentazione e di familiarizzazione (Iaquinta, 2014).
L’argomento dolore, e in generale tutto ciò che riguarda i sentimenti, manca quasi totalmente dalla scena quotidiana, familiare e scolastica, e gli adulti di riferimento, genitori, educatori, docenti, si presentano incapaci di creare, se non di rado, occasioni di riflessione e di confronto sull’argomento lasciando i giovani ad esplorare se stessi e il campo dei sentimenti e delle emozioni, ad avventurarsi nel viaggio, senza neppure l’ausilio di una bussola.
La conoscenza dei ‘punti cardinali’ e dello strumento che li indica, la bussola-educazione per l’appunto, sarebbe invece una dotazione non trascurabile per il giovane che si avventura nel viaggio della conoscenza di sé e dell’altro attraverso l’esplorazione del proprio, e dell’altrui, mondo interiore attraverso i sentimenti che lo abitano e molto spesso lo agitano. E anche nei casi in cui si sviluppa una qualche forma di comunicazione sul tema del dolore, essa rimane quasi sempre confinata in un dire senza prospettiva di crescita, senza un orizzonte più largo in cui situare gli accadimenti e i sentimenti che li accompagnano.
Saltare ‘l’ostacolo’ in tempi brevi, trovare una via d’uscita all’empasse, trascurando di farne un allenamento utile al prossimo ‘salto’, forse più impegnativo e più difficoltoso, è la soluzione molto poco risolutiva, per la crescita del giovane, ma molto praticata e quasi sempre frettolosamente suggerita dagli adulti, che uccide l’occasione di farne oggetto di riflessione più ampia in famiglia e in classe. ‘Oggettivare la materia’ e innalzarla da un piano esclusivamente soggettivo e taciuto, ad un piano comune e universale, sarebbe invece utile al giovane per trarne una conoscenza più ampia e meno soggettiva, un vero e proprio insegnamento, a cui attingere, nel tempo, per dare radici alle esperienze future (Iaquinta, 2014). E questo è un processo che l’educazione al dolore può rendere possibile.

 

4. Per una pedagogia del dolore

 

Esiste però un divario, una distanza ancora non colmata tra l’educazione, nella sua pratica, e la teoria dell’educazione. Uno stacco, una disgiunzione tra i luoghi in cui l’educazione si fa e prende forma e i luoghi in cui l’educazione si immagina, si pensa, si analizza, si discute, si teorizza.
Esiste un’area incolore che pur entrando a far parte, a costituire le pratiche educative, rimane fuori dalla riflessione e dalla teorizzazione pedagogica. All’interno di questa area, che comprende tutto ciò che è inerente alla dimensione affettiva del soggetto, emozioni, pulsioni, passioni, sentimenti, ecc., il dolore è lo stato d’animo maggiormente escluso dalla riflessione pedagogica. Di dolore in pedagogia non si parla e non si scrive. In Italia. Certo si registra qualche saggio su argomenti specifici, la morte ad esempio, o contributi che affrontano indirettamente la questione della sofferenza umana, ma manca all’interno del sapere pedagogico un ambito di studio e di riflessione, che potrebbe denominarsi pedagogia del dolore, locuzione usata agli inizi degli anni Ottanta da Maggiolini (Maggiolini, 1987). A tal proposito Mottana rileva la grave lacuna nell’esperienza contemporanea, ovvero l’atteggiamento prudente, educativamente parlando, nei confronti dei sentimenti, considerati da sempre agenti destabilizzanti e quindi minacciosi, nel bene e nel male, e soprattutto la “scomunica dei cosiddetti sentimenti negativi di cui si deve sempre cercare, e in fretta un rimedio, una se possibile rimozione o addirittura una cancellazione farmacologica. Esperienze sempre più esautorate di senso ed emarginate, esperienze nascoste, vergognose, inelaborabili, non dicibili e non esibibili socialmente” (Mottana, 1998, p. 124). Ma il momento cruciale, il banco di prova, del soggetto di ogni età e condizione, ma in particolar nell’età della giovinezza, è sempre il momento della sofferenza, dell’annichilimento emotivo, dell’abbuiamento interiore. Tra tutti i sentimenti, infatti, il dolore è quello che mette a rischio la stessa sopravvivenza dell’uomo, la sua capacità di mantenersi vivo e attivo, di resistere, di continuare a costruire la propria esistenza per un tempo futuro non più sognato e atteso, ignorato alla vista o, nel migliore dei casi, percepito come privo di prospettive.
Ma l’attuale dibattito pedagogico ha note di silenzio su questo importante aspetto dell’educazione e della formazione dell’uomo, disattendendo quell’idea di formazione come vita che prende forma con tutte le possibili declinazioni e inclinazioni. Vita che è crescita biologica ma anche molteplicità di dimensioni che si misurano non solo con il tempo storico e con lo spazio geografico, con gli orizzonti linguistici e le forme culturali, ma con le tante manifestazioni della comunicazione umana, compresa quella emotiva e affettiva (Burza, 2003). Che si tratti del dolore insito nella crescita, nel dolore dell’abbandono, della separazione, dell’insuccesso, della perdita, non ha importanza, anche se certamente il dolore si differenzia per sfumature e tonalità, per intensità e possibili conseguenze, si tratta, piuttosto, di avvertire forte la necessità di colmare il vuoto, sentendo urgente la necessità di costruire uno spazio di riflessione su questo tema all’interno della pedagogia da cui far scaturire suggerimenti, indicazioni, pratiche educative.
E alla pedagogia che spetta infatti il compito complesso e delicato, ma allo stesso tempo indispensabile, della riflessione, del dibattito, del confronto per porre fine al silenzio che circonda il dolore (Iaquinta, 2014). Un silenzio che è “eminentemente pedagogico, fortemente educativo, come educative e pedagogiche devono essere le risposte che gli si contrappongono” (Mantegazza, 2004, p. 49).
Poiché l’insidia che si nasconde nel dolore, potremmo dire il problema nel problema, è la mancanza di senso che il soggetto non riesce ad attribuire alla sofferenza.
Il dolore infatti, esperienza di lacerazione del tessuto e del vissuto umano, presenta due dimensioni, due aspetti interrelati e inscindibili: il danno, oggettivo, il senso, soggettivo. Ed è proprio la dimensione soggettiva, l’attribuzione di senso, per la sua importanza, complessità, significatività nella storia di formazione del soggetto a richiedere l’attenzione della pedagogia e l’impegno dell’educazione. Solo attraverso l’educazione, nel suo essere preparazione, accompagnamento, cura, è infatti possibile iniziare il soggetto alla comprensione del dolore, nel senso di fornire conoscenza in senso pedagogico-educativo e in opposizione alla cultura imperante dei media che di dolore, eccessivo, impietoso, acritico, infarcisce i palinsesti e inonda le case. Aiutandolo poi, nel caso che un evento doloroso si verifichi, ad avviare il percorso di accettazione e di elaborazione attraverso il dialogo, l’esternazione delle emozioni e dei sentimenti, la condivisione dell’esperienza, per situare oltre il contingente l’evento, e accompagnarlo, con modi e strumenti educativi adeguati, all’attraversamento della ferita e nell’attribuzione di significato relativamente all’età e allo sviluppo soggettivo. Un impegno educativo volto a favorire la coscientizzazione del soggetto e a dare prospettiva a quel determinato accadimento doloroso considerandolo parte importante dell’essere e del divenire, tratto peculiare del prender forma (Iaquinta, 2014).
“L’esperienza del dolore, afferma Mapelli, è una di quelle esperienza che seppur di delicata e difficile elaborazione è possibile al soggetto per il tramite dell’educazione e prima che, se evitata o rimandata, si esprima per via patologica. È assumendo fino in fondo il proprio compito ermeneutico nei confronti degli eventi che costellano l’esistenza umana, che l’educazione può aiutare la trasformazione, preparando e accompagnando proprio quei mutamenti difficili che, accadendo contro la volontà del soggetto, creano uno stato di sofferenza e di spaesamento” (Mapelli, 2013, p. 33).
L’impegno della pedagogia, e nello specifico di una pedagogia del dolore, è dunque quello di riconoscere e accogliere la dimensione del dolore nell’esperienza educativa e immaginare, ipotizzare, costruire, modalità e pratiche che consentano al soggetto di dare nome e voce al dolore per attraversarlo.
Non è possibile occultare pedagogicamente il dolore presente e sempre più diffuso a livello sociale, né continuare a mostrare titubanza, eccessiva timidezza nell’affrontare il tema del dolore e le sue problematiche con gli strumenti propri dell’educazione specie di fronte a saperi e pratiche che tentano di rivendicare come propri l’esclusiva del percorso e del trattamento del soggetto nei momenti di crisi dell’esistenza.
È dell’educazione “accompagnare il soggetto nel percorso vitale punteggiandone i momenti critici, rilevandone le fratture e gli iati, evidenziandone gli scarti e i lati stridenti. In questo senso l’educazione come costituzione del soggetto è anche, da sempre, un potente contrappeso alla solitudine del soggetto medesimo; nata come progetto di integrazione sociale, essa mostra al soggetto che la collettività è sempre presente, non tanto alla sue spalle ma dentro di lui” (Mantegazza, 2004, p. 50).
Integrare il dolore nella vita del soggetto, rendendolo consapevole della possibilità di attraversarlo, è compito che appartiene alla pedagogia poiché evidente è la responsabilità educativa nell’aiutare il soggetto a gestire le fasi delicate e i momenti crisi esistenziale, dialogando, anche o soprattutto, con altri saperi com’è vocazione ermeneutica dell’educazione.

 

5. L’educazione come speranza

Se la pedagogia è disciplina che riconosce nel futuro la dimensione privilegiata del suo agire, e se le parole utopia, prospettiva, progetto, cambiamento, costituiscono elementi fondanti della pratica educativa, l’educazione è la speranza data al soggetto per costruirsi, per affrontare la complessità della vita, per attraversare i momenti di crisi, per resistere nelle messe alla prova dell’esistenza, attraverso la costruzione di percorsi di senso.
La costruzione dell’identità, e al contempo del progetto di vita del soggetto, si realizza infatti attraverso la messa insieme, il confluire e l’intersecarsi, di diversi percorsi di senso relativi alle tante dimensioni dell’uomo, affettiva, emotiva, sociale, cognitiva, ecc., che danno significato all’esistenza soggettiva e, al contempo, universale di ognuno, poiché il senso generale dell’esistere è costituito proprio dall’insieme dei percorsi, piccoli e grandi, affrontati nella personale storia di vita e che qualificano ogni esistenza come umana.
È l’estrinsecazione dell’umanità dell’uomo, nelle sue qualità e caratteristiche, la sua possibilità di realizzarsi in pieno, che costituisce il senso autentico di ogni esistere.
L’educazione è speranza di divenire, mentre la speranza si fa educazione.
Educazione e speranza infatti hanno in comune la dimensione del futuro, il tempo che sarà, in cui si potrà vedere realizzata l’educazione, e quel determinato aspetto dell’educazione, e in cui si avrà prova della fondatezza o meno della speranza nutrita in quel tempo preciso e rispetto ad un aspetto specifico, che nell’oggi, ovvero nel hic et nunc dell’atto educativo e dello sperare, ha la base e la circostanza che li origina, da cui prendono il via azioni e progetti, desideri e sogni.
Qualunque obiettivo si ponga dunque l’azione educativa, essa si fa autentica se produce una modificazione il cui riverbero si diffonde sull’intera esistenza di colui cui è rivolta. Il compito ultimo dell’educazione è, infatti, quello di ampliare le dimensioni del vivere e, così, da un certo punto di vista, ogni situazione o momento dell’esistenza dell’uomo, ogni pratica, possono essere intrinsecamente educativi. Demetrio a tal proposito afferma infatti che “la grandezza e insieme la miseria dell’educazione sta nel radicarsi nell’immensa complessità della vita” (Demetrio, 2009, p. 92) mentre Erbetta riconosce l’equivalenza tra educazione ed esistenza come ciò che di più segreto l’educazione porta in sé (Erbetta, 2005, p. 13) .
Certo, l’educazione non può coincidere in tutto con la vita, perché alcuni aspetti importanti di essa non possono essere compresi totalmente per mezzo di un insegnamento, di un atto della volontà, come nel caso di un evento improvviso che si abbatte sul soggetto e del dolore che ne deriva, ma risulta comunque inconfutabile che l’educazione ha la sua ragione d’essere e il suo significato ultimo proprio nell’esistenza dell’uomo, nel suo vivere la vita. Essa si pone, al contempo, dentro e fuori lo scorrere “naturale” dell’esistenza, l’educazione infatti proviene dalla vita e ritorna a essa, ma dopo essersene distaccata come per reduplicarla entro un ambito di esperienza distinta dalla vita immediata e non per questo meno vitale, tale cioè da affondare in essa le proprie radici nel contempo in cui tende pertanto a distanziarsene (Massa, 1987, p. 19).
La complessa relazione tra educazione e vita chiama inevitabilmente in causa il concetto di esperienza, presente nel pensiero di Dewey, come concetto valicante, trait d’union, tra gli eventi che costituiscono la vita del soggetto e il loro possibile significato formativo.
L’esperienza, nel pensiero deweyano, non è disgiunta dalla conoscenza, dalla riflessione, come azione indispensabile e decisiva per giungere a possedere in modo autentico, ovvero significativo, l’esperienza stessa. Esperienza che possiede una sua intrinseca storicità, in quanto ogni singola esperienza si situa in un continuum in cui si concretizza la vicenda formativa di ogni individuo, e pertanto l’esperire del soggetto è legato ad un precedente ed ad un successivo da cui deriva che le esperienze hanno riverberi nel futuro e nel passato, nel modo di riflettere e vivere quelle che verranno e di interpretare quelle che furono. Nessuna esperienza può essere considerata a se stante, indipendente dalle altre, ma tutte insieme costituiscono la storia del soggetto che proprio attraverso di esse costruisce e diviene se stesso (Dewey, 1996; 2006).
Ma non basta semplicemente vivere per fare esperienza, perché un evento, un accadimento si trasformi in esperienza è necessario un atto di appropriazione intenzionale da parte del soggetto. E questo concetto dimostra tutta la sua validità nelle situazioni di dolore del soggetto, è davanti ai tragici eventi che interrompono la consueta linearità del quotidiano che il deperimento dell’esperienza si manifesta nella maniera più drammatica (Mapelli, 2013). Tali avvenimenti, infatti, introducono nella biografia del singolo una discontinuità che chiama alla fatica di dotarsi di nuove significazioni. E Gadamer afferma che quando diciamo di aver fatto una certa esperienza, intendiamo dire che finora non avevamo visto le cose correttamente e che ora sappiamo meglio come esse stanno. La negatività dell’esperienza ha un senso particolarmente costruttivo (Gadamer, 1983). Tali esperienze, sostiene il filosofo tedesco, avviano un processo di rimodulazione, di ridefinizione dell’identità, da cui il soggetto esce trasformato.
Esiste però il rischio che il lavoro di rivisitazione critica cui tali eventi inducono resti inevaso a causa della difficoltà di appropriazione del vissuto. E così se da una parte l’educazione non coincide in modo automatico con la vita e l’esperienza è qualcosa in cui siamo potenzialmente sempre immersi ma che, allo stesso tempo, rischiamo di non avere mai , è nello scarto che esiste tra evento ed esperienza che l’azione educativa trova la sua ragione d’essere. È l’esperienza educativa l’azione intenzionale attraverso la quale il soggetto si riappropria del suo vissuto, attraverso cui tutti gli interrogativi esistenziali acquistano cittadinanza di senso. Secondo questa accezione, afferma Mapelli, l’educazione viene a coincidere con un vero e proprio esercizio di elaborazione, una pratica intenzionale di ermeneutica esistenziale (Mapelli, 2013, p. 32).
L’educazione e il processo di elaborazione del dolore, dunque, hanno come dimensione il futuro, ovvero un segmento temporale, un raggio di azione che pur radicato nell’oggi, da cui prende l’avvio, ha la raccolta dei frutti, la “verifica dei risultati” in un tempo successivo. Allo stesso modo la speranza che Aristotele concepisce come un atto della volontà che nasce da una abitudine virtuosa che in potenza tende al raggiungimento di un bene futuro difficile ma non impossibile da realizzare. In questo comportamento occorre che sia ben definito il bene che si vuole ottenere e il mezzo che rende congruamente possibile conseguirlo: per cui la speranza si riferisce non solo all'oggettivo bene verso cui tende la volontà, ma anche a ciò con cui si ha fiducia di ottenerlo (Laerzio, 2014). E a tal proposito Fromm afferma che se un albero che non riceve la luce piega il suo tronco in direzione del sole non possiamo sostenere che l'albero spera, perché la speranza in un uomo è legata ai sentimenti e alla coscienza che l'albero non ha (Fromm, 2002).
L’attesa del futuro è, pertanto, caratteristica della speranza così come dell’educazione e, in modo particolare, nell’educazione al dolore nella duplice accezione di preparazione e coscientizzazione. Preparazione come conoscenza degli accadimenti possibili nella vita di ogni essere umano e della sofferenza, nella variabilità della sua durata, che da questi può derivare. Coscientizzazione come capacità di accettare il dolore divenuto soggettivo, di sviluppare una adeguata tenuta emotiva, di attraversarlo e superarlo attraverso percorsi di elaborazione capaci di consentire l’appropriazione soggettiva (significazione) dell’esperienza vissuta, di situarsi al di là di esso.
La speranza, afferma Husserl, è tipica dell'uomo, perché l’uomo è un essere che progetta il suo futuro mosso dal desiderio di una vita più felice di quella che vive nel presente e per questo cerca attraverso il pensiero e con l'immaginazione i modi per arrivarci (Poliseno, 2013).
Il superamento del dolore, possibile attraverso l’azione educativa, è un processo intriso di speranza, intesa non come passaggio automatico dalla disperazione ad un’idea ipotetica e confusa di felicità, dall’incertezza della sofferenza alla convinzione tout court di oltrepassarla, quanto piuttosto dalla certezza che una ferita aperta possa essere lenita e nel tempo anche sanata. Insomma nel dischiudersi di nuovi orizzonti e di altre prospettive anche nel subbuglio e nello smarrimento dei momenti più critici, nell’aprirsi di nuovo al futuro che si fa speranza per mezzo dell’educazione.
Così se è la speranza il fondamento del pensiero (Alberoni, 2002), l’uscita dal buio di un dolore o di una pena, la possibilità data al soggetto di costruire la felicità e anche di riappropriarsene, appartiene di certo all’educazione.

 

6. Uno sguardo Oltralpe


Guardare alle cose della pedagogia oltre i confini nazionali è un’esperienza quasi sempre indispensabile, così è anche nel caso dell’educazione al dolore, i cui risultati ad un primo sguardo si presentano davvero interessanti. Va detto però che l’indagine Oltralpe raccontata in questo articolo non ha pretese di esaustività né può essere descritta nella sua interezza, ma rappresenta un piccolo frammento di un lavoro più ben più ampio, e già da tempo in corso, in alcuni paesi europei ed exstraeuropei: Stati Uniti, Gran Bretagna, Francia, Penisola Iberica. Uno degli scopi della ricerca, cui si accenna in questo paragrafo, è quello, di individuare la presenza di una educazione al dolore attraverso tracce didattico-educative nella scuola mediante l’analisi della letteratura per l’infanzia e l’utilizzo di alcuni testi in attività scolastiche curriculari ed extracurriculari.
La fascia d’età presa in considerazione è appunto quella dell’infanzia, lì dove per ovvie ragione, risulta particolarmente delicato parlare di dolore, una vera contraddizione in una età che dovrebbe essere della spensieratezza, e che invece, purtroppo, non lo è mai completamente. Ma poiché l’infanzia è anche l’età delle risorse o meglio del costruirsi delle risorse del soggetto, è proprio questo aspetto a rendere auspicabile una precoce educazione al dolore, attraverso una conoscenza graduale ciò che costituisce la vita anche del bambino, emozioni, affetti, sentimenti, piccoli dispiaceri, dolori.
E poiché ogni bambino evoca nell’adulto sentimenti di protezione e di sollecitudine è proprio in ragione di questi sentimenti che il compito di educare al dolore si presenta per quanto delicato e complesso assolutamente necessario.
Il bambino, scrive Bobbio, è vita in germe: per crescere esige d’essere accompagnata, avviata e custodita [...] unitamente alla tenerezza la visione del fanciullo suscita gioia, dà sensazioni di felicità. Il bambino rappresenta nel senso comune condiviso una sorta di archetipo dell’innocenza, e, insieme, della libera potenzialità. Il bambino incarna in sé l’emblema della possibilità, data all’uomo in quanto tale, di crescere, cambiare, maturare e divenire altro da sé [...] Il bambino è dunque promessa, in lui si mostra il possibile al suo sbocciare [...] il possibile risplende in tutta la sua interezza (Bobbio, 2013).
Il bambino è dunque immaturità e fragilità caratteristiche che lo aprono alla potenzialità di crescere, di fortificarsi, di imparare, di scegliere, di educarsi, di formarsi (Xodo, 2003) .
Il primo elemento che colpisce dei paesi presi in esame è costituito dalla presenza cospicua di prodotti editoriali sul tema del dolore visti nella sua specificità: la morte, l’abbandono, la separazione, la fine di un’amicizia ecc., alcuni dei quali veri e propri best seller nei paesi di pubblicazione e di cui non esiste traduzione italiana.
Tutte i testi qui considerati, infatti, pur tradotti in diverse lingue, non sono editi in Italia e questo costituisce un primo elemento utile per riflettere sullo stato delle cose nel nostro paese. I testi inoltre, altro elemento interessante, sono in uso in molte scuole dell’infanzia e della primaria, e in alcune di esse sono addirittura attivi progetti sull’educazione al dolore, inseriti in modo stabile nella programmazione curriculare, che vedono coinvolti oltre ad insegnanti, alunni, genitori ed esperti.
Uno tra i testi più noti è certamente Si on parlait de la mort (Dolto, Faure-Poireè, Mansot, Jeunesse-Gibouléès, 2006) libro illustrato per piccolissimi lettori avente per argomento la morte che con frasi semplici, e in apparenza addirittura banali, introduce alla conoscenza, più arduo e ambizioso parlare di comprensione, della morte come aspetto ineliminabile della vita umana: La morte è la fine della vita: è quando si è finito di vivere; Nessuno sa cosa succeda dopo la morte. Come il bambino che sta per nascere non sa cosa succederà dopo la sua nascita; Nascondere a un bambino la morte di qualcuno che ama, dirgli che la persona è partita per un viaggio gli fa più male che bene. I bambini hanno diritto alla verità; e infine Poco a poco, col tempo, le cose vanno meglio. Si sente che si ha il diritto di essere ancora contenti. Che l’amore tra due persone resta sempre vivo .Sono queste alcune tra le frasi del libro, corredate da didascalie, che in poche pagine sviluppa due temi fondamentali: l’importanza della parola, della comunicazione e la persistenza, nella memoria e nell’insegnamento, del legame con chi non c’è più.
Accanto al libro della Dolto è da menzionare un libro dal titolo lungo e interessante: Un diario de clase no del todo pedagogico: trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil (Navarro, 1999) che contiene al suo interno, tra le tante, una frase chiave per gli adulti siano essi insegnanti o genitori: Perché è morto mio nonno? Domanda cui il libro, in modo semplice, tenta di rispondere. È questo uno dei libri maggiormente utilizzati per progetti e attività sul tema della perdita nelle scuole madrilene.
Accanto a questi tanti altri libri interessanti tra cui: Buons tiempos para la muerte (Sàez, 2008); Asì es la vida (Ramìrez, 2005); Informe sobre ciegos (Sàbato, 2011); Bonjour madame la mort (Teulade, Sarrazin, 1997); Badger’s parting gifts (Varley, 1984); Lili a peur de la mort (des Saint-Mars, Bloch, 2009); Le petit livre de la mort et de la vie (Saulière, 2005) molti dei quali, come già affermato, in uso nelle diverse scuole. E la costanza di questa presenza costituisce un aspetto davvero interessante.
Perché la scuola, luogo della conoscenza, della socializzazione, della comprensione, deve esserlo anche dei sentimenti e del dolore, che abita tutti i luoghi della vita del fanciullo, famiglia, scuola, tempo libero, e che proprio tra le mura scolastiche può trovare maggiore accoglienza, partecipazione, penetrazione dei significati.
“Il dolore va nominato, accettato, attraversato, domato, trasformato. E se è vero che il dolore lo si vive privatamente, è anche certo che lo si porta nei luoghi dell’educazione. La perdita e il senso di morte si siedono con il bambino o con lo studente che in tali circostanze, e senza alcuna forma di educazione in tal senso, è solo anagraficamente più grande, tra i banchi di scuola, agisce insidioso, sgradito, invisibile nei pensieri e nelle attività di gioco come di apprendimento, insinuandosi nelle relazioni celato in domande silenti o che irrompono improvvise spesso sguarnite di risposte di senso e pertanto pedagogicamente significanti” (Iaquinta, 2012) .
Parlare del dolore, parlarne a scuola, e farlo già nell’età dell’infanzia, è un aspetto importante dell’educazione e dell’educazione al dolore in particolare di cui i Paesi presi in esame sono esempio cui guardare con attenzione.
Certo anche in Italia sono presenti, anche se in numero inferiore, testi di questo genere basti pensare a L’anatra, la morte e il tulipano (Wolf, 2007), Io e Niente (Crowther, 2010), Il treno (Santirosi, Carrer, 2012) e ancora Perché si muore? (Newth, 2009), Lo stralisco (Piumini, 1996), L’angelo del nonno (Bauer, 2002), Ciao Caterina. Lettera sulla soglia (Iaquinta, 2011; 2014) indirizzati a giovani e giovanissimi, a partire dai 4 anni di età, la cui adozione nelle scuole, e l’utilizzo in progetti trasversali/interdisciplinari, sarebbe davvero importante, un fatto quasi “rivoluzionario”, perché sdoganerebbe l’argomento, liberandolo dalle secche della compassione, del buon senso e della sensibilità personale del docente, affidando all’educazione, e attraverso la formazione ai suoi professionisti, la possibilità di scoprire e sviluppare nel soggetto risorse e capacità di resilienza, mettendo in atto pratiche di elaborazione e di costruzione di percorsi di senso. Spetta all’educazione, e quindi alla scuola, infatti presidiare pedagogicamente gli eventi apicali presenti nella vita del soggetto poiché contengono nuclei di significatività profonda.
L’indagine in corso in alcune scuole delle Calabria, precisamente quelle della città di Cosenza e di Catanzaro, cui si accennava, non ha rilevato al momento l’utilizzo di testi sul dolore per attività curriculari o extracurriculari.

 

7. Un’ipotesi: il laboratorio come spazio per la tematizzazione e l’elaborazione del dolore

 

Malavasi in Pedagogia e formazione delle risorse umane afferma che nessuno, in realtà, può vivere il dolore e sopravvivere ad esso, se non riesce ad attribuirvi un significato sia pure parziale e frammentario, attraverso la peculiarità delle risorse personali, le ragioni dell’appartenenza culturale, la fiducia nelle convinzioni religiose. È proprio di ciascun individuo afflitto dal dolore, nel momento stesso in cui lo esperisce, in un certo senso “tradirlo”, nel doppio significato di “dissimularlo” e insieme “trasmetterlo”. La molteplicità delle interpretazioni esistenziali di fronte alla sofferenza rappresenta l’origine delle maschere di sofferenza, non solo come espressioni di atteggiamenti individuali ma anche come immagini sociali o stilemi universali che mettono capo a un’eidetica del dolore. La persona “tradisce” il dolore nel senso proprio del verbo latino tradere, che significa porgere e trasmettere, ma anche lasciare, abbandonare e quindi lasciar trasparire e intravedere (Malvasi, 2007).
Il dolore viene dunque “tradito” dal soggetto che lo comunica al mondo lasciando semplicemente che si intraveda e traspaia, senza una volontà precisa, sul suo volto e nei suoi gesti e in questo involontario trasmettere è possibile cogliere il desiderio inconsapevole, il primo timido e incerto passo, verso l’uscita da esso, verso l’elaborazione dell’esperienza dolorosa.
L’elaborazione è un concetto comprendente tutta l’attività psichica del oggetto e indica la fatica di assimilazione interna della carica affettiva di un evento o di una rappresentazione in contrapposizione a una risposta di tipo reattivo ed evacuativo verso l’esterno. In questo senso la capacità di pensare i propri pensieri così come un’attività riflessiva emotivamente situata sono entrambi esempi di elaborazione (Mapelli, 2013).
Il processo elaborativo è un impegno faticoso per il soggetto sia dal punto di vista cognitivo che affettivo il quale si trova ad affrontare, in prima persona, il “mostro della sua sofferenza”, un’esperienza che necessita di un percorso pensato proprio per questo fine. In ragione di ciò l’approccio laboratoriale, per le caratteristiche di operatività, di libertà, di scelta dei tempi, di socializzazione, ecc. (Iaquinta, 2010), potrebbe essere il modo per consentire il percorso elaborativo del soggetto/studente in quanto invita e consente di agire in prima persona e secondo tempi personali.
Il laboratorio proprio perché basato sul fare, sulle attività, sollecita la riflessione sulle cose che il soggetto fa in un tempo presente ma che investe il passato e si proietta al futuro, che in chiave educativa vuol dire inaugurare tempi e spazi di riflessività sulle cose che si fanno. L’elaborazione ha quindi a che fare con la funzione della memoria e della narrazione ai fini di una presa di coscienza sui propri processi interni .
Poiché l’elaborazione ha a che fare con l’esperienza, con il vissuto del soggetto, il laboratorio proprio perché basato sull’esperienza come modalità di apprendimento ed essendo luogo per antonomasia avulso da pratiche intellettualistiche, verbalistiche, mnemonico-trasmissive in quanto “istituzionalmente avverso alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche” (De Bartolomeis, 1978) può consentire il percorso elaborativo del soggetto in uno spazio definito, protetto e con la presenza del docente/educatore.
Il laboratorio diventa così anche il luogo della riflessione e di rivisitazione del vissuto, luogo che si fa “altro” in virtù delle diverse esigenze, luogo di sosta e di trasformazione, in cui il soggetto può porsi in ascolto del proprio mondo interiore, coltivare e approfondire il rapporto con se stesso e trovare la personale “via d’uscita”, ovvero la capacità di resistere e di superare lo stato di sofferenza.
Il contesto laboratoriale, attraverso un percorso pensato e guidato dal docente, consente allo studente di “familiarizzare” con il dolore in modo educativo attraverso un fare ed uno stare insieme agli altri che si fa conoscenza ed elaborazione. Ecco allora che accettare (affrontare la fragilità e la precarietà dell’esistenza umana), esperire (vivere l’evento e il dolore), preparare (approfondire la tematica del dolore), accompagnare (partecipare e condividere il dolore), salutare (iniziare il distacco dall’evento doloroso), celebrare (consapevolizzare il distacco), narrare (raccontare, raccontarsi, socializzare il proprio vissuto) diventa educare al dolore.
Il laboratorio, dunque, può offrirsi come spazio di conoscenza/elaborazione del dolore, luogo di dialogo e di approfondimento di una tematica presente nelle vite degli studenti ma assente dall’argomentare pedagogico-educativo e dalle sue pratiche, spazio concettualmente aperto al racconto di sé come Altro e all’ascolto dell’Altro come sé, scambio che rende possibile al soggetto di ritrovare il senso della sua storicità, di riconoscere la propria storia di vita come differente, e al contempo uguale dal punto di vista esistenziale, da quella dei suoi simili e attivare capacità di resilienza rispetto alle dolorose prove che la vita riserva a ciascuno soggetto. La resilienza, attraverso l’educazione, può addirittura diventare antifragilità (Taleb, 2013) .
Perché se è vero che il dolore lo si vive privatamente, è anche certo che lo si porta nei luoghi dell’educazione. Il dolore si siede con il bambino o con lo studente, che in tali circostanze, e senza alcuna forma di educazione in tal senso, è solo anagraficamente più grande, tra i banchi di scuola, agisce insidioso, sgradito, invisibile nei pensieri e nelle attività di gioco come di apprendimento, insinuandosi nelle relazioni, celato in domande silenti o che irrompono improvvise spesso sguarnite di risposte di senso e pertanto pedagogicamente significanti (Iaquinta, 2012) .
Spetta alla pedagogia, e quindi all’educazione, costruire percorsi di senso del dolore e nel dolore, far conoscere la problematicità dolorosa dell’esistenza ed aiutare l’elaborazione del vissuto, perché se la sofferenza può per molti essere considerata il leitmotiv, il fine dell’esistenza dell’uomo, vale la pena sottolineare “il fine”, non “la fine”.


8. Una pedagogia del dolore per insegnare a costruire la felicità

 

Galimberti ne L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani (Galimberti, 2007) rifacendosi alle parole di Benasayag parla del futuro come minaccia e di come la nostra epoca viva, davvero, le sole estasi temporali del passato e del presente (Benasayg, Schmit, 2009).
I giovani dice, nell’assoluto presente, sono mossi dalla convinzione che la vita è uno scherzo e che tanto vale vivere in diretta ventiquattro ore al giorno e riderci sopra. Ma vivere nell’assoluto presente, continua Galimberti, è deresponsabilizzante. La responsabilità è la comprensione degli esiti che ogni azione individuale avrà sul passato di colui che la compie (personalità e reputazione) e degli effetti che avrà sul futuro, ma se per il giovane passato e futuro sono assenti, viene meno anche la responsabilità. Il futuro, in termini umani, non c’è più, non tanto perché non c’è un tempo fisico, ma perché non c’è una configurazione del futuro. Quando Nietzsche, nel definire il nichilismo, afferma che manca il fine, ecco che il futuro è già infranto, è già cieco e buio. “
Manca la risposta al perché (Galimberti, 2009) ed è chiaro che se manca un progetto e manca uno scopo, manca anche la ragione per cui si è al mondo, il senso dell’esistenza. Per ritrovare il futuro è necessario quindi investire nel presente, e il presente deve prender forma attraverso un’educazione dei giovani ai valori e ai sentimenti, al corretto senso del sé e al valore della vita e dell’Altro.
E così mutuando le parole di Galimberti sul tema del dolore, è facile rilevare che l’assoluto presente del giovane, la sofferenza nel momento in cui la vive, lo inchioda ad un qui ed ora, ad un oggi, a un sentire circostanziato e privo di prospettiva salvifica.
Il giovane nel dolore ha un viso con occhi dallo sguardo corto, miope, incapace di mirare più in là di aguzzare la vista sul futuro anche prossimo. Pertanto, la negazione o la rimozione del dolore, ove possibile, rimane l’unica via di fuga. La felicità, o meglio un possibile ritrovata felicità, è l’orizzonte non percepito dal giovane, escluso alla vista mentre la sofferenza si fa senza speranza. Il dolore è vissuto come devastante e insormontabile se in atto o come eventualità minacciosa e comunque invincibile. Il giovane vive in modo rinunciatario, da arreso di fronte all’eventualità del dolore, da vinto.
E così la realtà del giovane, al pari dell’immaginazione, è priva di felicità, della possibilità di costruirsi come soggetto felice, perché lo scenario di vita gli appare solo sofferenza, che è già o che sarà, o tutt’al più benessere effimero, di poco conto.
Sarebbe opportuno dunque per la pedagogia, e in particolare per una pedagogia del dolore come spazio di riflessione specifica sul tema della sofferenza umana, avviare una dibattito, un confronto, per individuare modi, tempi e spazi, tradizionali o innovativi, per costruire percorsi di conoscenza, familiarizzazione ed elaborazione del dolore.
Solo così l’educatore potrà essere in grado di aiutare il soggetto, mediante la costruzione di percorsi di senso, ad attraversare la sofferenza e a stimolare la conoscenza/riflessione sul tema del dolore, come elemento consapevolizzato e quindi costitutivo di una forma mentis capace di contrapporsi al senso di onnipotenza che pervade il nostro tempo e che spinge i giovani a non voler soffrire o a non saperlo fare in modo “adeguato”, ovvero senza compiere gesti estremi a proprio danno e a danno degli altri. Oltre che a limitare l’instaurarsi di forme di sofferenza, spesso vissute in assenza di eventi causanti, che i giovani stessi non sanno riconoscere, cui non sanno dare nome. E così torna in campo il pensiero di Galimberti sulla necessità di un’alfabetizzazione emotiva, di un’educazione dei giovani ai sentimenti e quindi al dolore.
Ecco allora che una pedagogia del dolore diventa indispensabile per aiutare il soggetto a costruirsi nella felicità e per la felicità. Nella consapevolezza di poter superare i momenti di affanno e di crisi esistenziale dotandosi di un equipaggiamento educativo in grado di mantenere o rafforzare la felicità costruita.
Dove per felicità si intende la conoscenza delle personali fragilità e debolezze, delle capacità possedute e delle risorse ancora da esplorare, dei sentimenti positivi e quelli negativi su cui lavorare, in sintesi, la conoscenza del proprio essere interiore, da non nascondere all’Altro ma da portare all’Altro come occasione di conoscenza reciproca.
Se alla felicità si dà, pertanto, il significato di costruzione armonica e complessiva del cuore dell’uomo, intendendo con questo termine il centro del soggetto, il nucleo essenziale costituito da passioni, emozioni, sentimenti, desideri, fragilità ecc., l’obiettivo, pur se ambizioso e complesso, può essere approssimato e addirittura raggiunto.
D’altra parte la ricerca della felicità, o meglio di una felicità, nella pluralità delle accezioni che alla parola possono attribuirsi e delle teorie che la riguardano, è da sempre oggetto sublime di tensione investigativa e di speculazione indomita.
La conoscenza del dolore, e per mezzo della sua lente di sé stessi come strumento per costruire la personale felicità, è il rovesciamento di uno stato che sembra di sola sofferenza e che invece nasconde tra le sue pieghe una ricchezza insospettabile e che ha come fine ultimo la più desiderabile delle condizioni, la possibilità di aiutare il soggetto a costruire la sua personale felicità, accettando con consapevolezza, impegno e progetto, nonostante le prove e i momenti di crisi, la vita nella sua interezza.
Perché se Epicuro nella ormai famosa lettera esorta Meneceo a conoscere la felicità e ad occuparsi del benessere dell’animo suo e l’Università di Harvard organizza corsi di felicità seguendo l’insegnamento della Psicologia positiva di Tal Ben-Shahar (Shahar, 2014), la pedagogia che tra i suoi assiomi ha la crescita armoniosa e integrale del soggetto in tutte le sue dimensioni per il tramite della sua prassi, l’educazione, con il suo farsi carico e con il suo prendersi cura, non può non sentire come vocazionale la costruzione della felicità nel soggetto che si realizza anche attraverso l’educazione al dolore.
L’esperienza del dolore attraverso l’intervento educativo offre al soggetto la possibilità di costruirsi resiliente o, ancor di più, antifragile (Taleb, 2013).
La felicità, che in quest’ottica perde la sua connotazione utopica, è possibile solo partendo dalla conoscenza del proprio mondo interiore, resistendo alla prove dolorose della vita e divenendo attraverso di esse addirittura migliori, per la scoperta magari di risorse inconosciute che consentono di cogliere opportunità di vita mai immaginate, proprio in virtù del verificarsi di eventi e situazioni di crisi.
Consentire al soggetto di non perdere di vista il traguardo, il punto di arrivo del percorso nel dolore, anche se pieno di difficoltà, aiutarlo ad attribuire un senso all’evento, mantenendolo ben ancorato nella propria esistenza e mettendolo quanto più al riparo da spaesamenti e smarrimenti, è la più forte tra le motivazioni per una pedagogia del dolore. La posta in gioco è davvero alta. È il giovane, il suo progetto di vita, il suo futuro, la felicità.

 

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