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Progetto e possibilità in Heidegger: la radicale apertura dell’educazione come sfida al nichilismo
di Vasco D’Agnese   

Questo lavoro è un tentativo di analizzare i temi del progetto e della possibilità nel pensiero heideggeriano, esplicitandone, nel contempo, le implicazioni educative.

Partendo da un’analisi della ricezione pedagogica di Heidegger, vengono affrontati i temi del progetto e della possibilità, così come sono sviluppati in Essere e tempo, e vengono analizzati alcuni passaggi segnatamente educativi e pedagogici nell’opera del filosofo tedesco. L’analisi effettuata mostra come la dimensione umana, presentandosi sempre e comunque come rischiosa e aperta, è di per se stessa immersa e radicata nella possibilità e, quindi, nell’educazione al senso della possibilità. Da questo punto di vista i temi dell’autenticità dell’Esserci e della responsabilità del reggere tale autenticità si pongono, in Heidegger, come ineludibilmente educativi e utili a contrastare quel nichilismo di fatto che spesso pervade le vite di chi il futuro se lo sta costruendo.

 

Il lavoro è diviso in tre paragrafi. Nel primo viene effettuata una disamina della ricezione pedagogico-educativa dell’opera del filosofo tedesco; nel secondo paragrafo viene analizzato il tema della possibilità e dell’esserci come “progetto gettato”; vengono, inoltre, presi in considerazione alcuni passaggi segnatamente pedagogico-educativi presente nell’opera di Heidegger. Da tale analisi emerge come la condizione del progettare è consustianzale all’Esserci come tale. Nel terzo paragrafo viene posto in modo esplicito il tema educativo: l’impresa del progettarsi e dell’interpretarsi, così come tematizzate da Heidegger, possono offrire un aggancio esistenziale opposto a quello che potremmo chiamare un nichilismo di fatto che emerge, spesso, nell’esistenza di chi il futuro se lo sta costruendo. Contrastare questa spinta, offrendo punti di attacco e di sviluppo, è chiaramente un compito pienamente ed autenticamente educativo.

 

The paper is an attempt to analyze the issue of projecting in Heidegger’s work, pinning down the educational consequences of such an issue. Starting with an analysis of Heideggerian reception the issue of projecting is addressed as it is developed in Being and Time; several educative Heideggerian statements are also analyzed. Through such a perspective, we can see how the responsibility for our own existence arises as a founding educational question in Heidegger’s view. Such a perspective is also a meaningful means to face the nihilism that, as a matter of fact, permeates youth living.

The work is phrased in three sections: in the first one I analyze the educational understanding of Heidegger’s work. In the second one I analyze the issue of projecting, showing how, in Heidegger’s perspective, Dasein is projecting all the way down, in the sense that Dasein is always-already-embedded in the condition of projecting – we can project, but we cannot escape from projecting itself. In the third section I explicitly address the educational consequences of Heidegger’s work: Heidegger’s view appears to be particularly interesting in facing the emerging nihilism arising, particularly, within youth.

 

1. Introduzione

Il lavoro è un tentativo di analizzare i temi del progetto e della possibilità nel pensiero heideggeriano, esplicitandone, nel contempo, alcune implicazioni educative. Il tema del progettare e del progettarsi del Dasein, come è noto, è al centro dell’Analitica esistenziale heideggeriana in Essere e Tempo. A tale riguardo è possibile affermare che, nonostante l’Analitica dovesse avere un puro valore strumentale, funzionale cioè all’analisi dell’Essere in sé, tale parte, complice la precoce – e, forse, inevitabile – interruzione dell’opera, ha avuto più fortuna del proposito originario: all’Analitica esistenziale si ispira in modo esplicito ed evidente parte consistente della filosofia del Novecento e diverse scienze umane ne hanno declinato la ricchezza fenomenologica. (1) La ricerca pedagogica, nazionale (Cambi e Gennari, innanzitutto) e internazionale, fin dagli anni Settanta ha esplicitato le possibili declinazioni educative dei temi heideggeriani, riferendosi non soltanto al tema della Sorge, ma indicandone la loro matrice pienamente etica (Stambaugh, 1992; Masullo, 1995; Olafson, 1998) ed educativa (Standish, 1992; Gennari, 197; Bonnett, 2002; Gur Ze’ev, 2002; Cambi, 2007).

Il lavoro è suddiviso in tre paragrafi; nel primo vengono analizzati alcuni riferimenti utili alla ricezione educativa del pensiero heideggeriano. L’analisi, per evidenti ragioni di spazio, si focalizza sul panorama nazionale e su alcuni dei più significativi esempi a livello internazionale. Nel secondo paragrafo viene affrontato il tema del progetto nel pensiero di Heidegger, con riferimento ad alcuni passaggi del filosofo esplicitamente e dichiaratamente educativi; il valore pedagogico di tali passaggi è imprescindibile, essendo fra i pochissimi nei quali il filosofo tedesco pone in modo esplicito il tema educativo come centrale, affermandone la pienezza e l’importanza, e confutando in anticipo quella mancanza di temi etici e, appunto, pedagogici, spesso attribuitagli. (2) Nel terzo paragrafo viene enucleato lo specifico formativo dei temi del progetto e della possibilità in Heidegger. L’ipotesi di lettura seguita è che la dimensione umana, presentandosi sempre e comunque come rischiosa e aperta è di per se stessa immersa, anche, nel nulla e nella perdita. Il progetto è strutturalmente radicato nell’ignoto e, quindi, strutturalmente esposto al rischio del naufragio. Il punto che si vuole evidenziare è che tale consapevolezza, in tempi di incertezza - e, forse, angoscia – estreme può risultare addirittura liberatoria: l’ansia del naufragio, l’attesa di ciò che si presenta come incerto e, quindi, potenzialmente minaccioso è elemento strutturale dell’Esserci, dell’esperienza umana in quanto tale. La condizione di spaesamento e de-futurizzazione, drammaticamente attuale, è, pertanto, condizione sempre potenzialmente attiva nell’essere umano (Heidegger, 1968/1950). Tale condizione, tuttavia, non apre ad un agire nichilistico, ma riafferma con forza la necessità – e, forse, l’inevitabilità – di un agire radicalmente aperto, etico ed autentico, essenzialmente proteso al futuro. Da questo punto di vista i temi dell’autenticità dell’Esserci e della responsabilità del reggere tale autenticità si pongono, in Heidegger, come ineludibilmente educativi.

 

2. La ricezione educativa del pensiero heideggeriano

Prima di analizzare alcune fonti della letteratura pedagogica che riguarda Heidegger, una brevissima nota di metodo è necessaria. La trattazione pedagogico-educativa del pensiero Heideggeriano, infatti, è tutt’altro che scontata. Gli esempi sono diversi e autorevoli, ma il sospetto che Heidegger abbia guardato all’educazione – ed all’etica che la sostiene – come a temi secondari, e in qualche modo spuri, rimane forte, soprattutto in ambito filosofico. Pertanto, chi scrive delle possibili declinazioni etiche ed educative del pensiero di Heidegger – o, ancor più, del radicamento etico ed educativo del suo pensiero – è sempre ‘costretto’ a esibire preliminarmente evidenze che tale terreno sia tutt’altro che secondario.

In Italia i riferimenti espliciti e fondanti per una lettura pedagogica di Heidegger sono almeno due: Franco Cambi, che ha mostrato le implicazioni naturalmente educative del pensiero di Heidegger, in quanto pensiero che apre l’Esserci alla dimensione del possibile – e il suo lavoro è significativamente intitolato “Heidegger e la pedagogia. Sondaggi e riflessioni” (2006, corsivo mio) e Mario Gennari, che ha sottolineato le affinità dell’opera heideggeriana con temi dichiaratamente educativi – la Bildung, innanzitutto. (3)

La ricezione in lingua inglese risulta interessante soprattutto negli ultimi venti anni; un testo fondamentale è quello curato da Michael Peters (2002), Heidegger, Education and Modernity, con contribute dei maggiori autori heideggeriani in lingua inglese (Bonnett e Gur Ze’ev, fra gli altri). È  opportuno segnalare anche i fondamentali lavori di Paul Standish (1992, 1997), esplicitamente legati ai temi del linguaggio e dell’alterità,  e quelli successivi di Riley (2011) e Peim e Flint (2009, 2012), che ‘utilizzano’ l’Analitica esistenziale heideggeriana per leggere concretamente alcune prassi/questioni educative (assessment e caring, in particolare). Alle spalle, per così dire, di questa letteratura si pongono però tre letture esemplari del pensiero heideggeriano: quelle date da Dreyfus, Bonnett e Stambaugh. In questo paragrafo ci si soffermerà sopratutto su queste tre, e per la loro rilevanza e perchè particolarmente feconde da un punto di vista pedagogico.

Dreyfus pone in modo chiaro ed inequivocabile il problema dell’infondabilità della teoretica nel pensiero heideggeriano. L’autore inglese esplicita in modo inequivocabile come, per Heidegger, la dimensione teoretica sia strutturalmente insufficiente a se stessa, ma vada ulteriormente sostenuta e ‘fondata’. Nell’esplicitare il nesso fra teoria e fondazione della teoria nel pensiero di Heidegger, Dreyfus mostra come non sia possibile rendere conto della teoria sul terreno puramente teoretico: “Heidegger non è affatto contro la teoria: egli, infatti, ritiene che la teoria sia una parte importante – sebbene limitata - della filosofia. Fondamentalmente, egli mostra come non sia possibile avere una teoria di ciò che rende possibile il teorizzare stesso. Se Heidegger ha ragione, il suo pensiero chiama in causa una delle più profonde e pervasive certezze accettate in filosofia da Platone a Husserl” (Dreyfus, 1991, p. 1, trad. mia). Nell’interpretazione di Dreyfus appare in piena luce come Heidegger abbia concepito tutta la rischiosità e l’ “infondatezza abissale” (Heidegger, 1991, p. 92) del pensare: il pensiero, in Heidegger, appare più che mai senza fondamento (Ibidem, pp. 92-105). Il pensiero autentico è un salto, con tutto ciò che il termine ha di rischioso e incerto. Come acutamente evidenziano Ramaekers e Vlieghe (2014) il saltare implica non solo lo staccarsi del tutto dal terreno, ma anche il non sapere con certezza dove – e come – si atterrerà.

Altro tema caro alla dimensione educativa è quello dell’ascolto e della cura, evidenziato congiuntamente da Dreyfus e Wratall: “Il parlare umano è sempre un ascoltare – un rispondere all’articolazione del mondo aperta dal linguaggio originario.” (Dreyfus and Wrathall, 2005, p. 14, traduzione mia). L’essenza del pensare si dà, quindi, in una disposizione-verso, in un non volere ‘catturare’ l’altro prima che questo manifesti se stesso – tema, questo, dichiaratamente educativo (Biesta, 2003, 2013).

Michael Bonnett, uno dei primi studiosi a notare le profonde implicazioni educative del pensiero heideggeriano, così tematizza il pensare e l’apprendere in Heidegger: “Il vero pensiero, per Heidegger, non può essere ridotto né a pacchetti di contenuti o idee pre-confezionate, né a competenze riflessive pre-specificate.  Il pensiero, in Heidegger, è un eccitante e coinvolgente viaggio nell’ignoto. Esso è profondamente radicato in ciò che sta dietro e fonda la nostra consapevolezza, e sempre emerge da essa, ed il senso stesso dell’educazione è nello scoprire l’impensato che è alle spalle del pensato” (Bonnett, 2002, p. 2, traduzione mia). Qui Bonnett radica chiaramente l’educazione nella custodia e nello sviluppo di ciò che è sempre di là dall’essere-già-pensato.

L’interpretazione di Stambaugh è invece giocata esplicitamente sulla nozione fondamentale di apertura, e sulla sua strutturale ambiguità: “Per Heidegger la verità consiste nel fatto che le cose sono, nello stesso tempo aperte e celate a noi. Tale dualità punta forse ad una caratteristica fondamentale dell’Essere, essendo la condizione della sua apertura: non esiste apertura o svelamento senza un contemporaneo nascondersi e velarsi dell’Essere (Stambaugh, 1992, p. 2, traduzione mia). L’apertura e lo svelamento sono, in Heidegger, strutturalmente connessi al nascondimento e al celarsi; ciò significa che verità e non-verità sono inestricabilmente connesse, che una chiarificazione definitiva e perspicua non potrà mai darsi nella sua interezza. Il pensare e l’agire umano sono sempre immersi nell’incertezza e nel possibile – cose, è bene dirlo, che parte consistente della riflessione pedagogica ha sempre considerato.

Questa breve e, ovviamente, incompleta e parziale disamina, evidenzia come l’opera heideggeriana metta al centro del pensare un’incertezza fondamentale, legata a quella che potremmo definire la condizione propriamente umana. Ciò significa che l’incertezza e lo spaesamento – oggi fortissimi, soprattutto in chi il futuro se lo deve ancora garantire – sono condizioni strutturali dell’Esserci, condizioni che ci accompagnano in quanto viventi dotati di progettualità. L’incertezza – oggi fortissima – non riguarda pertanto questo o quel tempo, questa o quella persona o situazione, ma il fatto stesso dell’esserci. Ciò che fa la differenza è la qualità della risposta che diamo a tale condizione. Questo tema verrà sviluppato nel terzo paragrafo; nel paragrafo che segue, invece, verranno analizzati i temi del progetto e della possibilità così come sviluppati da Heidegger in Essere e tempo e in uno scritto particolarmente significativo del filosofo tedesco: il dattiloscritto ufficiale del suo discorso di fronte alla Commissione sulla De-nazificazione, conservato presso l’Università di Friburgo. Una brevissima nota è doverosa: il testo sul quale chi scrive ha lavorato è la traduzione in inglese del manoscritto originale, del quale, a mia conoscenza, non ne esiste una divulgazione a stampa. Chi scrive è consapevole dei rischi – e, forse, degli errori o dell’infondatezza – cui può dare luogo questa doppia traduzione. Ma l’importanza e, in un certo senso, la netta e inequivocabile svolta pedagogica che tale scritto imprime al pensiero heideggeriano hanno sopravanzato queste considerazioni. Da questo scritto, infatti, emerge un Heidegger completamente dedito al compito dell’educare ed all’istituzione universitaria come compito fondante non solo per la comprensione dell’Essere, ma come compito “al servizio della società” (Heidegger 2002/1945, p. 30, traduzione mia).

 

3. Progetto e possibilità in Heidegger

Poniamo attenzione a questo passaggio: “L’Esserci, in quanto gettato, è gettato nel modo di essere del progettare. Il progettare non ha nulla a che vedere con l’escogitazione di un piano mentale in conformità al quale l’Esserci edificherebbe il proprio essere; infatti l’Esserci, in quanto tale, si è già sempre progettato e resta progettante fin che è. L’Esserci si comprende già sempre e si comprenderà fin che c’è, in base a possibilità. Il carattere di progetto della comprensione significa inoltre che ciò-rispetto-a-cui essa progetta, cioè le possibilità, non è per ciò stesso tematicamente conosciuto. Un conoscere del genere sottrarrebbe al progettato proprio il suo carattere di possibilità, degradandolo a entità data e pensata; viceversa il progetto, progettando la possibilità come possibilità, la getta avanti a se stesso, lasciandola essere come possibilità. La comprensione, in quanto progettare, è il modo di essere dell’Esserci in cui esso è le sue possibilità in quanto possibilità”. (Heidegger 1976/1927, p. 185).

Questo è un passaggio fondamentale nella comprensione del pensiero di Heidegger, soprattutto per una sua possibile declinazione educativa. Qui Heidegger enfatizza come l’Esserci vada sempre compreso e ricondotto alla sua strutturale apertura e indeterminatezza: “l’Esserci […] si è già sempre progettato e resta progettante fin che è”. È importante notare come il progetto e il progettare siano le uniche ‘strutture’ rispetto alle quali l’Esserci non può sfuggire: l’esistenza è, di per se stessa, progetto. Volendo essere ancora più espliciti, non è che si vive e, poi, si progetta: in quanto Esserci il vivente uomo è già da sempre dominato dal progettare. Il progettare implica la possibilità e, come sappiamo da Kierkegaard, la possibilità ha in sé, come suo fondamento, il potere-essere-no, il nulla. L’Esserci stesso, pertanto, è gettato nel potere-essere-nulla. Da questa consapevolezza – e dalle note e sconvolgenti pagine dell’essere-per-la-morte – nasce la consapevolezza di potere vivere per l’autenticità. Ciò che interessa è esattamente il carattere di scelta, di chiamata, potremmo dire, che la prosa – e i contenuti – della filosofia heideggeriana assumono.

La radicale incertezza del progettarsi chiama in causa anche un altro tema: “Il carattere di progetto della comprensione significa inoltre che ciò-rispetto-a-cui essa progetta, cioè le possibilità, non è per ciò stesso tematicamente conosciuto” (Ibidem).

L’Esserci non è in grado di pre-vedere l’esito del progetto fintanto che il progetto è autenticamente tale. La pre-visione degrada l’apertura del progetto a pianificazione e l’Esserci a cosa. Qui è chiaramente posta l’incertezza come elemento fondante dell’esistenza. Non siamo di fronte all’incertezza come limite o residuo; l’incertezza diventa il carattere distintivo dell’Esserci autentico.

Da un lato, quindi, Heidegger pone il progetto come struttura fondante dell’Esserci, chiedendo all’Esserci di sceglierne l’apertura; dall’altro ne mostra – in un modo che ricorda Kierkegaard – il potere nullificante. La condizione di essere ‘scisso’ fra opposte possibilità non è infrequente nel pensiero heideggeriano. Da un lato, infatti, il pensiero heideggeriano si rivolge all’Essere – e l’Analitica esistenziale, come noto, era solo parte preparatoria del discorso sulla temporalizzazione dell’Essere; dall’altro impone all’Esserci di scegliere per l’esistenza autentica, tanto che, potremmo dire, all’infuori di questo appello profondamente etico (Dreyfus, 1991; Miyasaki 2007; Olafson, 1994, 1998) l’intero pensiero heideggeriano lavorerebbe nel vuoto. Ed è proprio questa spinta etica che, nonostante il noto disinteresse di Heidegger ad occuparsi esplicitamente del tema, fonda la possibilità per una lettura educativa del pensiero heideggeriano.

E’ inoltre opportuno evidenziare un altro tema – che si proverà ad esplicitare con maggiore consistenza nel paragrafo successivo: il progetto è strutturalmente radicato nell’ignoto e, quindi, strutturalmente esposto al rischio del naufragio. Il punto che si vuole evidenziare è che tale consapevolezza, in tempi di incertezza - e, forse, angoscia – estreme può risultare addirittura liberatoria: l’ansia del naufragio, l’attesa di ciò che si presenta come incerto e, quindi, potenzialmente minaccioso è elemento strutturale dell’Esserci, dell’esperienza umana in quanto tale. Non è quindi solo caratteristica di questo tempo. Ciò che fa la differenza è la qualità della risposta che si dà a tale condizione, se, cioè, la si intende in modo nichilistico o la si agisce nell’apertura e nella possibilità di realizzazione umana e sociale che essa reca.

 

4. Educazione, apertura e responsabilità attraverso Heidegger

Possiamo ora porre in modo esplicito il tema dell’educazione in Heidegger. Ciò che può essere decisivo rispetto all’ ‘utilizzo’ educativo dell’opera heideggeriana - oltre ai diversi e autorevoli esempi citati in precedenza - sono le parole stesse di Heidegger. Nella sua deposizione alla ‘Commissione sulla de-nazificazione’ tenuta presso l’Università di Friburgo nel luglio del 1945, Heidegger pone l’educazione – la paideia, in particolare – al centro del suo programma filosofico: “Il compito che, ormai da diversi anni assegnai a me stesso, e che mi ha incessantemente occupato fino ad oggi è stato comprendere e radicalizzare la nozione di intenzionalità. In ciò consiste l’arrischiarsi nell’educazione, come fu originariamente concepita dai Greci come Paideia.[…] La funzione dell’Università consiste nell’assumere e nel rimanere fedeli a tale ruolo, senza riguardo alcuno per le conseguenze, poiché, conformemente alla natura del suo compito, l’Università si trova sotto l’imperativo categorico di promuovere la comprensione dell’intenzionalità innanzitutto al servizio della società” (Heidegger 2002/1945, p. 30, traduzione mia).

Innanzitutto è opportuno sottolineare la diversa tematizzazione che il concetto di intenzionalità assume in Heidegger rispetto a Husserl; in Husserl l’intenzionalità si poneva come tutta interna alla coscienza che, in continuità con la tradizione platonico-cartesiana, diveniva il luogo di controllo e gestione del mondo. In Heidegger l’intenzionalità ha a che vedere con l’essere-nel-mondo dell’uomo (Moran, 2000). In secondo luogo appare opportuno evidenziare una frase abbastanza sorprendente nel pensare heideggeriano: “promuovere la comprensione dell’intenzionalità innanzitutto al servizio della società” (corsivo mio). La sorpresa è dettata dal fatto che tale affermazione proietta il pensiero heideggeriano, esplicitamente, nella sfera sociale. Volendo enfatizzare la questione, potremmo dire che qui la filosofia è una funzione del vivere associato – di qui, anche, la rilevanza educativa di questo testo.

Nella pagina successiva Heidegger pone esplicitamente il discorso educativo, evidenziando come la questione della verità – il centro dell’opera Heideggeriana – sia legata in modo profondo a quella educativa. Cito il passaggio nella sua interezza fornendone successivamente una possibile lettura: “A partire da Platone c’è stata una ricollocazione fatale del tema della verità che è stata posta di là dalle cose stesse nel loro naturale offrirsi e rivelarsi verso l’ideale dello scambio di equivalenti. […] La genesi di tale slittamento non è null’altro che l’invenzione del concetto da parte dei Greci. […] Nella nascita e nel sorgere del concetto la teoria esilia il pensiero dal suo stato originario, inscrivendola nella Legge degli Equivalenti. […] Ciò che ho designato come aletheia rimanda alla questione di verità primordiale, verità-come-apertura e non come verità come identità e differenza [ciò che è nel pensiero a partire da Platone, n.d.r.]. Contro il concetto ormai condiviso di università al servizio di questa idea, al servizio della perdita dell’essere-nel-mondo, io ho tentato di erigere un muro. Il mio interesse nella fondazione educativa istituita dal pensiero greco è proprio nella possibilità dell’accademia di stabilire se stessa sul fondamento dell’Aletheia, come modo di manifestarsi della verità. All’inizio degli anni Trenta ho concepito l’istituzione dell’Univerità come la possibilità stessa del manifestarsi dell’evento della verità.” (ibid., p. 36, traduzione mia).

Il passaggio risulta straordinariamente denso e pregno di implicazioni educative. Innanzitutto occorre soffermarsi sul fatto che qui l’educazione è intesa come fondante rispetto al ri-collocamento della verità, da scambio di equivalenti a manifestarsi delle cose nel loro essere. Per Heidegger la nascita stessa del concetto risulta una degradazione della verità, che si dà, innanzitutto, come apertura del mondo all’Esserci che l’uomo è. E’ solo e soltanto sulla base di questa apertura che le cose possono, successivamente, attraverso un’invenzione, essere prese nel concetto e ‘scambiate’ nel gioco degli equivalenti. La specializzazione del sapere scientifico – e universitario – non è se non il precipitato di questa mossa originaria che trova in Platone la sua stabilizzazione. Questa posizione, ovviamente, non è innocente, poiché tende a stabilire il concetto di conoscenza come controllo e potere: controllo e potere dell’uomo sulle cose e dell’uomo sull’uomo. In tale posizione è implicitamente contenuta anche una diversa idea – e ideale – di uomo. Dreyfus su questo è molto chiaro: “Il tradizionale fraintendimento dell’essere umano inizia con la fascinazione platonica verso la teoria. L’idea che si possa comprendere l’universo in maniera distaccata, scoprendo i principi che presiedono allo sviluppo dei diversi fenomeni, risulta infatti l’idea più affascinante dopo le invenzioni del linguaggio e del fuoco. Ma Platone spinse questa idea al suo limite estremo, arrivando a concepire che si potesse avere una teoria per la comprensione di ogni cosa. […] Avere una teoria per ogni cosa presuppone una diversa comprensione dell’essere umano.” (Dreyfus, 1991, p. 1, traduzione mia).

Qui Dreyfus introduce un tema che, soprattutto nello sviluppo dell’ermeneutica post-heideggeriana, risulta centrale: il tema della desiderabilità di tale atteggiamento. Se a partire da Platone la forma più alta di pensiero è il controllo che il concetto esercita sul mondo e se tale controllo, partendo da controllo sulle cose, si estende – implicitamente – come controllo dell’uomo sull’uomo, la domanda che bisogna porsi riguarda non solo – e non tanto – la possibilità di tale tipo di conoscenza, ma la sua desiderabilità. E qui entrano in gioco l’etica e l’educazione. Poiché è chiaro che, con Heidegger, si pone il problema della scelta fra due concetti diversi di verità – verità come offrirsi del mondo e verità come oggettivazione del mondo. Heidegger sottolinea come il nostro tempo abbia già compiuto questa scelta e come tale scelta non si sia nemmeno posta come tale, nel senso che la verità come oggettivazione ha cancellato le tracce del precedente concetto di verità. E infatti, sulla base del concetto, il tema dell’aletheia è, semplicemente, impensabile (Heidegger, 2000/1950).

L’interpretazione di Dreyfus dell’Esserci come sempre esserci che si interpreta, appare qui particolarmente utile: “L’esserci è, essenzialmente, un Esserci che sempre si interpreta. L’Esserci, pertanto, non ha natura propria. Eppure l’Esserci si interpreta sempre come se avesse una natura propria, specifica, essenziale. Esso fonda le sue azioni e si sente a casa nell’appartenere a una certa nazione o etnia. […] Il comprendersi come un oggetto con un’essenza fissa, quindi, calma lo spaesamento e l’ansia dovute al sapersi come essere che si interpreta sempre, da cima a fondo.” (Dreyfus 1991, p. 41, traduzione mia).

La consapevolezza della strutturale condizione di apertura dell’Esserci può porre il soggetto in formazione anche al riparo da quell’eccesso di incertezza, per così dire, che caratterizza il nostro tempo. Sapendosi sempre come Esserci che si interpreta nell’incertezza e nella possibilità, l’Esserci si apre compiutamente a questa dimensione, progettandosi nel futuro e per il futuro. Anche qui le parole di Heidegger sono straordinariamente dense: “L’essenza dell’agire, invece, è il portare a compimento. Portare a compimento significa: dispiegare qualcosa nella pienezza della sua essenza, condurre-fuori a questa pienezza, producere” (Heidegger, 1995/1951, p. 31).

Questa densità la ritroviamo nelle parole di tre autori italiani: Cambi, Masullo e Mortari. (4) Aldo Masullo, a partire dagli anni Novanta, ci ricorda come, in ogni caso, l’esser proprio dell’esistenza è il cambiamento – nostro e di ciò che attraversiamo; da questo punto di vista l’educazione, come intenzionalità trasformatrice è ciò che può fronteggiare, agire-con il cambiamento, renderlo pienamente consapevole. Se l’esistere “diviene” ponendosi come “il divenir vissuto del cambiamento” (Masullo, 1995, p. 22), la stessa possibilità di non essere solo ciò che accade è la più propria fra le possibilità umane. La stessa riflessione sul cambiamento, il fatto di pensarlo e parlarne appartiene, è l’evento educativo. Non c’è bisogno in tal senso che ne segua un’azione agganciata direttamente, correlata in modo esplicito e diretto perché ci sia educazione, poiché il complesso del nostro esistere è già modificato nell’atto stesso del pensarlo, nel momento della sua duplicazione riflessiva.

Ed è tale duplicazione riflessiva che viene ‘sfidata’ da Cambi che evidenzia come “[il] pensare non è mai l’esercizio di un cogito, di un io penso, di una pura coscienza/autocoscienza, ma di un soggetto esistente qui ed ora, che nel tempo e nello spazio dà identità a se stesso e di se stesso (della sua identità come progetto) si fa carico, in un processo mai compiuto, sempre in atto, sempre sospeso tra compimento e ricominciamento, in quanto collocato nella dinamica di quel vitale che l’uomo radicalmente (e totalmente) è” (Cambi, 2007, p. 5)

All’inizio del paragrafo si evidenziava come ciò che fa la differenza – in educazione, ma non solo lì – è la qualità della risposta che si dà, il potere di orientamento e la responsabilità dell’orientare connessa all’atto educativo. Qui la riflessione di Luigina Mortari sul ‘naturale’ potere ontogenetico del pensiero è particolarmente opportuna: “[P]roprio il potere ontogenetico del pensiero e dunque del discorso che il pensare rende manifesto obbliga a un uso cauto degli esiti del processo di auto indagine. […] L’azione di auto indagine non si limita a cercare di capire quello che si è e come si è, ma è anche azione esplorativa di altri mondi possibili di pensiero e allo stesso tempo azione trasformativa su di sé.” (Mortari, 2009, pp. 23-24) perché “nel mentre in cui ci si scopre mancanti d’essere, prorogati di momento in momento e sempre esposti alla possibilità del nulla, ci si trova anche chiamati alla responsabilità di dare forma al proprio essere possibile” (Ibidem, p. 1)

Da questa brevissima disamina è possibile osservare un’aporia della condizione umana e formativa: finita, limitata ma potenzialmente – e di fatto - aperta all’assolutamente nuovo. È ovvio che l’assolutamente nuovo posa avere i caratteri del minaccioso e dell’inquietante, se non dell’angosciante e paralizzante – ed è la condizione che ogni educatore, ad ogni livello, si trova speso a fronteggiare; ma è altrettanto vero che lo spiazzamento prodotto da quest’apertura originaria può spiazzare questa condizione che blocca il soggetto in formazione in un presente-futuro pre-deciso e, di fatto, annichilente. In questo la lettura educativa del senso della possibilità, del dovere dell’autenticità, dell’impresa del progettarsi e dell’interpretarsi presenti in Heidegger possono offrire un aggancio esistenziale opposto a quello che potremmo chiamare un nichilismo di fatto che emerge, spesso, nell’esistenza di chi il futuro se lo sta costruendo. Contrastare questa spinta, offrendo punti di attacco e di sviluppo, è chiaramente un compito pienamente ed autenticamente educativo.

 

Note

 

(1) A questa si ispirano in modo esplicito i lavori di Ludwig Binswanger (1970, 1971) e parte consistente dell’Antropologia interpretativa; è superfluo richiamare quanta parte dell’ermeneutica sia radicata e debitrice del pensiero heideggeriano.

(2) In Italia, all’infuori ovviamente della comunità scientifica pedagogica, Franco Volpi è stato forse l’unico a sottolineare il sostrato profondamente etico – e, in un certo senso, educativo - della filosofia heideggeriana, evidenziandone la sua affinità con l’Etica Nicomachea (Volpi, 1996).

(3) Nel 2007 è uscito un lavoro di Romina Nesti che inquadra il pensiero heideggeriano nel corrente dibattito pedagogico-educativo (Nesti, 2007).

(4) Inutile dire: ce ne sono molti altri e anche qui la scelta di chi scrive è inevitabilmente parziale e insufficiente; ma, da un lato, i necessari limiti di spazio e, dall’altro, la necessità altrettanto cogente di operare delle scelte, mi hanno condotto a questi tre riferimenti.

 

Bibliografia

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