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Insegnare la scienza per formare la persona. Per una didattica orientata al futuro
di Marco Piccinno   
DOI: 10.12897/01.00090

Il saggio intende esplorare le implicazioni dei modelli didattici che interpretano il sapere non come materia di studio ma come disciplina.

Materia e disciplina si distinguono tra loro perché la prima si definisce come un insieme di concetti riferiti ad un determinato ambito scientifico, mentre la seconda si definisce come l'insieme degli strumenti di conoscenza che quell’ambito utilizza per produrre quei concetti.

 

La realizzazione di questo obiettivo richiede un intervento didattico fondato su quattro diversi criteri: 1) Formare nell’allievo la capacità di collegare i concetti scientifici agli ambiti di esperienza di loro pertinenza. Allo stesso tempo, si tratta di promuovere presso l’allievo la capacità di concepire la scienza non come una replica del mondo, ma come uno sguardo sul mondo. 2) Promuovere presso lo studente la capacità di riferire la conoscenza al contesto. A tal riguardo, lo scopo dell’intervento didattico si ravvisa nella costruzione di un modello didattico ispirato ad un concetto di razionalità che: a) superi i rischi di razionalizzazione; b) fondi la scientificità degli enunciati sul loro sistematico riferimento al contesto. Con il termine “razionalizzazione” si intende una scienza che legittima le sue proposizioni   unicamente sulla base dei suoi criteri regolatori interni omettendo il riferimento a fonti di validazione esterne. Il riferimento al contesto esprime invece la tendenza a fondare la scientificità delle leggi scientifiche anche in base alla considerazione delle conseguenze che esse producono nei contesti in cui vengono applicate. 3) Esplicitare le connotazioni relazionali della ricerca scientifica. A tale riguardo, si tratta di promuovere negli allievi la capacità di gestire le risorse relazionali che consentono di confrontare tra loro gli enunciati relativi a diversi settori scientifici. L'obiettivo didattico è quello di promuovere presso lo studente la consapevolezza che molti problemi relativi ad un determinato ambito scientifico possono risolversi orientando la ricerca sulle conoscenze dei domini scientifici contigui. 4) Recuperare in ambito scientifico il valore conoscitivo delle componenti "irrazionali" della soggettività. A tal riguardo, si tratta di far maturare presso lo studente la consapevolezza del rilievo che hanno assunto nell’ambito della ricerca scientifica aspetti soggettivi come l’immaginazione, l’emotività, l’affettività

 

The essay will explore the implications of educational models that interpret the knowledge not as a subject but as a discipline. Subjects and disciplines are distinguished from each other because the first is defined as a set of concepts related to a given scientific field, while the second is defined as the set of knowledge tools that use that area to produce those concepts.

The realization of this goal requires an educational intervention based on four different criteria: 1) To form in the student the ability to link scientific concepts to the areas of experience of their relevance. At the same time, it is promoting in the student the ability to conceive science not as a copy of the world, but as a look on the world. The purpose is to promote at the student an idea of science that, without losing the ability to describe things, avoid, however, the risks of reductionism, which consist in identifying the reality with the criteria of a single science. 2) To Promote in students the ability to relate knowledge to the context. In this regard, the purpose of the teaching is recognized in the construction of a teaching model inspired by a concept of rationality that: a) exceed the risks of rationalization; b) funds the scientific nature of the statements on their systematic reference to the context. The term "rationalization" refers to a science that legitimizes its proposals only on the basis of criteria internal regulators omitting the reference to external sources of validation. The reference to the context expresses the tendency to establish the scientific nature of scientific laws also on the reflection of the consequences that they produce in the contexts in which they are applied. 3) To Explain the relational connotations of scientific research. In this regard, it is to promote in the students the ability to manage relational resources that allow you to compare the statements relating to different scientific fields each other. The educational objective is to promote in the student the awareness that many problems related to a particular scientific field can be resolved directing research on the knowledge of contiguous scientific domains. 4) To Retrieve in scientific range the value of the "irrational” components of subjectivity. In this regard, it is to mature in the student the awareness of the importance that some subjective aspects as imagination, emotion, affectivity have assumed in scientific research.

 

1. Dalla materia alla disciplina

 

H. Gardner (2007), in uno dei suoi esperimenti condotti con gli allievi dell‘Università di Harvard, mette in evidenza come soggetti che hanno concluso in modo brillante determinati corsi di studio, messi di fronte a problemi nuovi, che tuttavia ricadono nel dominio della loro percorso di studi, affrontino tali quesiti con gli stessi schemi, con le stesse procedure e, soprattutto, con le stesse idee ingenue utilizzate da coloro che non hanno tale preparazione scientifica. Un risultato significativo in questo senso l’autore lo ricava dalla risposte fornite a semplici quesiti da studenti di fisica, laureati con il massimo dei voti, i quali ritengono, esattamente come coloro che non hanno condotto studi in questa materia, che su una moneta lanciata in aria, nel punto più altro della traiettoria, agiscano due forze (quella gravitazionale verso il basso e quella della spinta verso l’alto, mentre in realtà le leggi scientifiche hanno chiarito che su tale moneta agisce soltanto la forza gravitazionale. Secondo l’autore questo si verifica perché questi studenti di fisica, nonostante il successo negli studi, continuano a spiegare il fatto secondo l’idea ingenua, appresa da bambini, che un oggetto può muoversi soltanto se gli viene impressa una forza dall’esterno. In questo senso, è questo un esempio di come “i giovani adulti reduci da studi scientifici continuano a mettere in luce le stesse idee sbagliate e gli stessi fraintendimenti in cui ci si imbatte fra i bambini della scuola elementare” (Gardner, 2007, p. 13). Accade così che, per esempio, laureati in medicina continuino ancora a pensare che gli spazi chiusi proteggano dell’influenza più degli spazi aperti, o che laureati in statistica continuino a credere che il treno sia un mezzo più sicuro dell’aereo, benchè questo sia palesemente in contrasto con i principi più elementari del calcolo delle probabilità.

Al di la dei paradossi evidenziati da tali esempi, si tratta di comprendere in che cosa sia carente la visione scientifica di cui sono portatori gli allievi dei precedenti esempi.

Il fatto che essi abbiano portato a termine con successo il loro corso di studi non consente di asserire che non conoscano i principi scientifici che ricadono nel campo dei loro studi. Essi, con ampio margine di probabilità, conoscono le equazioni che regolano i movimenti del corpo nello spazio, le formule che organizzano il calcolo della probabilità, i processi che presidiano il contagio, ecc.

Questi allievi, cioè, hanno sicuramente conseguito, nel loro corso di studi delle conoscenze di natura dichiarativa, cioè l’assimilazione dei concetti, delle formule e delle procedure che insistono in un determinato ambito scientifico.  In questo senso, si mostrano decisamente capaci di riferire i concetti relativi a ciascuno di quei contenuti (le equazioni della fisica, le formule del calcolo delle probabilità, ecc.).

Tali studenti sono capaci di rispondere a quesiti che domandano di riferire formule e definizioni; probabilmente sono anche capaci di affrontare problemi che hanno la medesima struttura degli “esercizi” svolti durante il curricolo universitario.

In realtà, quello che manca loro (e che, con molta probabilità, non sono riusciti a conseguire, nonostante la brillante riuscita del percorso universitario) è la capacità comprendere, cioè di trasformare le conoscenze dichiarative in conoscenze procedurali, cioè (ancora) di trasformare gli apparati dichiarativi in strumenti di chiarificazione e di trasformazione dell’esperienza, in sistemi di orientamento al mondo, in criteri decisionali che presidiano la loro capacità di stare al mondo.

Gli studenti di cui parla il Gardner, insomma, hanno appreso la conoscenza come materia, ma non come disciplina (Gardner & Mansilla, 2008, pp. 133-151; Gardner, 2011, cap. 1).  Essi sono in grado di concepirla come un corpus di concetti concluso in se stesso e declinato in termini meramente autoreferenziali; non sono capaci, tuttavia, di guardare a essa come un modo di pensare, di rappresentare e di interagire con il mondo.

L’esito dell’esperimento gardneriano profila l’emergere di un bisogno formativo che investe il senso e il significato dell’insegnamento dei saperi. Esso mette in evidenza come la formazione di una mente idonea a lucrare i guadagni dei saperi nella prospettiva dell’intervento sul mondo, non possa rimanere circoscritta nel perimetro di un particolare dominio scientifico. Tale processo richiede piuttosto una codifica dei saperi come apparati conoscitivi finalizzati alla ristrutturazione e un potenziamento del rapporto Io-mondo. In questo senso, i percorsi di acquisizione della scienza profilano l’esigenza di un impianto formativo che abiliti nel soggetto le disposizioni conoscitive utili a porre il soggetto nella condizione di “fruire” dei guadagni “produttivi” della scienza.  Tali guadagni (e l’esperimento di Gardner lo dimostra) non sono una conseguenza automatica del possesso di determinati apparati scientifici; piuttosto, essi pongono l’esigenza di un percorso dinamico idoneo a connettere i processi di insegnamento della scienza all’esercizio dei dinamismi conoscitivi intrinseci alla soggettività. In questo senso, l’adempimento delle istanze connesse alla realizzazione della scientificità dei saperi si profila intrinsecamente intenzionato alla realizzazione delle istanze di senso scaturenti dalla persona, sicché un insegnamento scientifico che volesse sospendere i riferimenti a tali dimensioni esistenziali si tradurrebbe semplicemente in una negazione di se stesso. Detto in altre parole, per insegnare la scienza si deve necessariamente formare la persona; al di fuori di questa prospettiva l’insegnamento della scienza non si può nemmeno dire che sia incompiuto. Esso, semplicemente, non è, al punto da potersi affermare che se la scienza non forma la persona non forma nemmeno lo scienziato, e che, specularmente, la formazione del secondo deve necessariamente connettersi alla formazione della prima, non soltanto nell’interesse della persona, ma anche nell’interesse della scienza. Una scienza priva di riferimento alla persona, infatti, non soltanto si profilerebbe come non umana, ma non si potrebbe nemmeno definire scienza, perché, senza tale riferimento, verrebbero disattese non soltanto le istanze di umanizzazione, ma anche la capacità degli apparati scientifici di intervenire in modo competente e produttivo su segmenti di realtà che ricadono nei proprio perimetro di intervento e nel proprio dominio.

Stante tali premesse, si tratta di definire la natura dei perni strutturali sui quali fondare i passaggi dei percorsi di formazione scientifica sintonici con le prospettive appena delineate. Nella fattispecie, l’emergere dei problemi pone l’esigenza di una riflessione sistematica su quali siano i criteri di una didattica, non soltanto scolastica, ma universitaria, che garantiscano una connessione efficace tra la mediazione degli impianti scientifici e le istanze emergenti dagli universi di senso della persona.

Il profilo emergente dalle considerazioni gardneriane delinea un quadro di problemi che, come già evidenziato in precedenza, inscrive le criticità nell’inadeguata gestione dei processi che intenzionano le conoscenze alla situazione. Allo stesso tempo, il fatto di assumere il nesso scienza-persona come paradigma interpretativo dell’insegnamento della scienza consente di individuare lo sfondo entro il quale operare la riflessione intorno all’adempimento del compito didattico sopra delineato. Tali   premesse epistemiche, infatti, mettono in evidenza l’esigenza di collocare l’insegnamento della scienza nel perimetro di un impianto metodologico capace di connettere i suoi fondamenti e le sue procedure alla molteplicità delle variabili che scandiscono l’esperienza umana e che appaiono in larga misura riconducibili all’adempimento delle seguenti istanze:

 

a)      restituire al soggetto il senso della conoscenza;

b)      intenzionare la conoscenza al contesto;

c)      esplicitare le connotazioni relazionali della ricerca scientifica;

d)     recuperare alla ricerca scientifica il valore conoscitivo delle compomenti emotive.

 

2. Restituire alla scienza il senso dei suoi enunciati

I criteri individuati nel precedente paragrafo non hanno la pretesa di saturare la complessità del discorso intorno ai fondamenti e ai processi che supportano l’insegnamento della scienza. Essi, tuttavia, possono essere considerati come punti di riferimento ai quali affidarsi per conferire ordine e metodicità allo svolgimento del discorso, con la consapevolezza che lo stesso può dipanarsi, tuttavia, secondo percorsi che vanno ben oltre i contorni e le condizioni postualti da tali premesse.

Lo sviluppo dell’insegnamento scientifico, per allinearsi al sistema di premesse sopra delineato, sembra reclamare la consapevolezza di un paradosso: la consapevolezza, cioè, che la possibilità di restituire alla scienza la capacità di intenzionare il reale sembra, in qualche modo, correlata all’analoga consapevolezza che essa non lo possa esprimere compiutamente.

Il compito che si apre alla didattica è quello di procurare all’insegnamento della scienza i guadagni rivenienti dalla riflessioni prodotte in ambito epistemologico, a partire dal secolo appena trascorso (Carnap 1928/1966; Chomsky 1988/1991; Goodman 1978/1988; Habermas 1978/1988; Kuhn 1977/1985, Nagel 1985/1988; Quine, 1960/1970, Wittegenstein 1922/1964).

Esperienze come quelle dalla scuola di Baden (Rikert, 1926/2013; Windelband, 1884/1945), della scuola di Marburgo (Cassirer, 1946/2004; Cohen, 1871/1990; Natorp, trad. 1977) hanno infatti tematizzato tutta una serie di evidenze che mettono chiaramente in luce come gli enunciati scientifici non esprimono la realtà, ma rappresentano, piuttosto, un modo di pensarla, di conoscerla, di significarla.

Sul piano del discorso didattico, la consapevolezza di tali premesse orienta i processi di formazione scientifica nella direzione di un impianto metodologico focalizzato non soltanto sui contenuti, ma anche sui percorsi generativi che gli apparati scientifici utilizzano per concepire quei contenuti.

Lo scopo di questo percorso conoscitivo non è soltanto quello di abilitare il soggetto a padroneggiare gli strumenti conoscitivi di cui si servono i diversi domini per produrre le loro conoscenze.  L’assunzione di tale criterio procedurale, infatti, trova le sue ragioni nell’intenzione didattica di   tematizzare i contenuti scientifici non come la replica del mondo, ma come l’esito di uno sguardo sul mondo, cioè come il risultato di un percorso che trasfonde nella rappresentazione scientifica l’intenzione conoscitiva del conoscente, il suo sistema di premesse, il suo incardinarsi in una specifica prospettiva epistemica. In termini molto generali, si tratta di restituire alla scienza la consapevolezza della distinzione, operata già da E. Kant, tra fenomeno e noumeno e della distanza che intercorre tra il primo e il secondo.

I traguardi procurati dall’assunzione del criterio in esame si rendono particolarmente riconoscibili nei riverberi che esso produce sui significati attribuiti alle conclusioni prodotte dai saperi. Il fatto di portare in rilievo la dimensione dello sguardo, consente il superamento delle interpretazioni riduzionistiche e paralizzanti del reale, cioè di quelle visioni del mondo semplicistiche, costruite sulla pretesa di ridurre la realtà alle premesse fondative di uno specifico impianto scientifico (1). Alla luce di tali premesse, il significato della scienza ha la possibilità di essere riconosciuto non come una variabile che esprime la sostanza del mondo, ma come un apparato conoscitivo che, se da un lato consente di portare in rilievo aspetti significativi del mondo, dall’altro si tiene lontano dalla tentazione di identificare le cose con la somma di tali tratti. In questo senso, la capacità della scienza di intenzionare il reale ha la possibilità di essere codificata come una risorsa che trova il senso specifico nella sua particolare attitudine a proporsi in termini di analisi modulare dell’esperienza. Essa trova il suo punto di ancoraggio nel perimetro di percorsi formativi orientati a promuovere presso gli allievi la capacità di concepire gli apparati scientifici come un insieme di approcci conoscitivi fondati su differenti premesse teoretiche, e che, proprio in ragione di tale differenza, hanno la capacità di portare in rilievo aspetti delle cose che rimarrebbero inespressi se non venissero investiti dalle peculiari tensioni implicite in ciascun sistema di sapere.

Il compito dell’insegnamento scientifico è quello di restituire gli allievi alla consapevolezza che i fatti che scandiscono il reale non sono compartimentati in spazi circoscritti a un dominio scientifico univoco, ma che essi consistono, piuttosto, in manifestazioni del mondo che possono essere modulate attraverso la molteplicità degli sguardi impliciti in ciascun sistema di premesse. Il percorso formativo deve offrire agli allievi la possibilità scoporire, per esempio, che un determinato fenomeno meteorologico, come un eclissi di sole, rappresenti una manifestazione del mondo che non può circoscriversi in modo univoco nel perimetro conoscitivo dell’astronomia; che esso, piuttosto, si presta altresì a essere tematizzato alla luce dei sistemi di codifica  della biologia – cioè all’interno di un sistema di premesse che consente di specificarne l’impatto sui sistemi di vita naturali; alla luce della sociologia – che ne tematizzerà l’impatto sui sistemi di vita sociali;  alla luce dell’economia – che ne studierà le influenze sul volume di beni prodotti; alla luce della letteratura – che lo trasformerà in una narrazione dal titolo “il buio anche di giorno”; alla luce della filosofia – che ne tematizzerà le componenti legate all’imprevedibilità delle variabili che scandiscono l’esistenza umana; ecc.

La possibilità di affrontare la conoscenza con la prospettiva della modulazione rende ragione del paradosso riportato all’inizio della riflessione. L’approccio metodologico implicito nella prospettiva delineata, infatti, mentre favorisce l’emergere della consapevolezza che la scienza non replica il mondo, ma lo rappresenta, allo stesso tempo contribuisce a chiarificare il valore teoretico di tale rappresentazione. Alla luce di tali premesse, lo scarto esistente tra il mondo e le rappresentazioni che ne dà la scienza ha la possibilità di essere tematizzato dal soggetto non come limite che azzera le potenzialità dei saperi, ma come condizione che specifica i criteri che presidiano il senso e l’efficacia del loro intenzionarsi al mondo. Sotto tale profilo, il compito che si prospetta all’educazione scientifica è quello di promuovere esperienze di apprendimento che garantiscano all’allievo la possibilità di concettualizzare il profilo formale dei contenuti conoscitivi intenzionati dai singoli apparati. L’adempimento di tali premesse affida alla didattica il compito di tematizzare gli apparati scientifici come profili concettuali senz’altro finalizzati a intenzionare stati del mondo, ma che, nella loro struttura, intenzionano altresì l’espandersi di quello stato verso una dimensione che è altra da se stesso, ma che quello stato stesso ha bisogno di intenzionare per comprendere pienamente se stesso e il ruolo che svolge nella definizione del mondo.

 

3. Intenzionare la conoscenza al contesto

 

La natura decisamente complessa della realtà intenzionata dai costrutti scientifici rappresenta lo sfondo entro il quale si chiarifica il senso dell’altro criterio di guida dell’insegnamento scientifico: il riferimento dei saperi alle dimensioni contestuali.

In termini molto generali, l’assunzione di tale punto di riferimento pone l’esigenza di un percorso di formazione scientifica idoneo a promuovere un modello di razionalità che argini i rischi di razionalizzazione (Morin, 2002, p. 102 e ss.) e definisca i suoi fondamenti nella direzione della ragionevolezza (Lipman, 2005, cap. 2).

Razionalizzazione e ragionevolezza rappresentano non soltanto due diverse procedure epistemiche, ma anche due diverse disposizioni della soggettività nei confronti degli enunciati scientifici. Proprio per tali ragioni esse possono profilare lo sfondo epistemico entro il quale collocare la riflessione intorno alle condizioni e ai criteri che consentono di orientare la formazione scientifica nella direzione dello sviluppo della persona.

Con il termine razionalizzazione si intende un modello di razionalità sostanzialmente autoreferenziale, che si giustifica esclusivamente in base a criteri regolatori interni e omette in maniera sistematica il riferimento degli enunciati alle dimensioni contestuali del vivere: “ogni processo di pensiero isolato, ipostatizzato, spinto al limite, porta all’accecamento o al delirio. Il pensiero ha bisogno di regolazione interna…e di regolazione esterna (il confronto con la realtà esterna […]. Il misconoscimento dei limiti della logica e della stesse ragione conduce a forme fredde di follia: la follia della super-coerenza…così homo troppo sapiens diviene ipso facto homo demens” (Morin, 2002, pp. 86,103.)

La ragionevolezza, al contrario, si identifica come un modello conoscitivo fondato sul riferimento sistematico degli enunciati ai contesti di vita. Essa esprime un atteggiamento epistemico che fonda la scientificità dei saperi non soltanto su criteri di validità interna, ma anche su criteri di validità esterna. In questo senso, la disposizione ragionevole correla i processi di validazione degli enunciati non soltanto al rispetto delle connotazioni logiche o procedurali interne ai diversi domini, ma anche ai significati che emergono dalle connessioni dei diversi costrutti con gli universi di valore esterni ad un determinato campo di indagine. In questo senso, insegnare la scienza nella prospettiva della persona significa promuovere la formazione di menti capaci di ampliare la logica formale o procedurale nella direzione della logica informale o contestuale (Minari, 1989; Agazzi, 2012; Berto, 2010; Boniolo & Vidali, 2011; Toulmin, 1975). In termini più specifici, il compito che si profila per l’intervento formativo è quello di favorire negli allievi le disposizioni conoscitive idonee a codificare la solidità dei saperi non soltanto sulla base dei criteri regolatori interni al ragionamento (logica formale), ma anche in riferimento a dimensioni valoriali più ampie, di natura etica, estetica, utilitaristica, relazionale, ecc.. La scienza del terzo millennio pone l’esigenza di una formazione scientifica capace di concepire un modello di scienza che ammetta nel suo profilo epistemico la considerazione dei riverberi provocati dai costrutti sull’organizzazione e sullo sviluppo dei destini umani. Al di fuori di tali orizzonti, le conoscenze rivenienti dai diversi domini, ancorché giustificate sulla base dei criteri di legittimazione interni, rischiano di trasformarsi in sofismi, gli stessi che, in un passato nemmeno tanto lontano hanno portato a concepire la differenza tra le razze come differenze di valore tra esseri umani. Proprio questa deriva concettuale può essere considerata un esempio di come una  generalizzazione indebita e blasfema (quale l’asserita differenza qualitativa tra le razze) si ponga come l’esito di procedure scientifiche correttamente condotte, (quelle che regolano l’osservazione empirica di un fatto biologico), elaborate attraverso l’applicazione del costrutto logico dell’induzione, gestito secondo  criteri regolatori di natura formale, eseguiti nel rispetto delle procedure interne alla logica stessa.

Il riferimento al criterio della ragionevolezza si profila come una prospettiva in grado di potenziare nell’allievo la capacità di intenzionare l’oggetto agli stati del reale. L’esercizio efficace dei suoi presupposti, infatti, consente di operare una più precisa specificazione realtà “altra” cui rimandano (come evidenziato nel precedente paragrafo) le configurazioni degli oggetti di conoscenza tematizzati nell’ambito di un determinato dominio conoscitivo. L’esercizio della ragionevolezza, cioè, abilita le menti a identificare i contesti di esperienza nei quali ricercare i profili conoscitivi estrinseci all’oggetto e che, tuttavia, concorrono in maniera specifica alla sua definizione scientifica. La ragionevolezza, per esempio, è la disposizione epistemica che motiva  il genetista a ricercare il significato scientifico delle conoscenze che elabora nella connessione con dimensioni di valore che trascendono il campo della sua disciplina; è sempre la ragionevolezza che orienta lo scienziato informatico a ricercare il significato epistemico del bit in domini più ampi di quello dell’informatica; così come è la ragionevolezza che suggerisce al filosofo di ricercare le implicazioni delle sue visioni del mondo nei contesti delle scienze empiriche, come la neurofisiologia, la biologia, la fisica, la chimica, ecc.

 

4. Esplicitare le connotazioni relazionali della ricerca scientifica

 

La necessità dei costrutti scientifici di intenzionare non soltanto i territori di loro dominio, ma anche i riferimenti di questi ai territori adiacenti, rende ragione delle valenze intrinsecamente relazionali della ricerca scientifica.

I processi generativi della conoscenza trovano le loro premesse nel perimetro di procedure riflessive di natura decisamente negoziale, le quali chiamano in causa disposizioni soggettive capaci non soltanto di ammettere la possibilità di elaborazioni alternative di uno stesso contenuto, ma anche di avvertire il bisogno che un determinato contenuto sia elaborato attraverso prospettive epistemiche plurali e differenziate.

Sul piano dei processi formativi, l’adempimento del compito appena delineato chiama in causa una disposizione soggettiva di fondamentale rilievo relazionale: la capacità di riferirsi a dimensioni esterne ad un determinato dominio, per gestire il confronto e l’interevento conoscitivo su fatti che ricadono nel perimetro quel medesimo dominio. L’affermazione appena riportata, che ad una lettura superficiale potrebbe suonare come un paradosso, si rivela in tutta la sua chiarezza quando si considerano, per esempio, alcuni bisogni specifici che emergono nel campo della medicina, come quelli connessi alla gestione della cosiddetta compliance. Gli studi recenti sull’argomento hanno messo in evidenza che le ricadute positive degli interventi terapeutici sono connessi non soltanto alla corretta somministrazione di un farmaco o al corretto svolgimento di una protocollo di cura. Essi dipendono altresì dal grado di adesione del malato al progetto di cura proposto dal medico. Questa fattispecie rappresenta una occorrenza specifica della situazione più generale, per la quale fatti che ricadono nel perimetro della  scienza medica,  per essere gestiti efficacemente dallo specialista,  hanno bisogno di essere affrontati con chiavi di lettura di matrice narrativa (cioè con approcci epistemici rivenienti dalla psicologia e dalla letteratura), poiché il decorso della malattia dipende non soltanto dal tipo di cura o dal tipo di farmaco,  ma anche da come il malato se li racconta, cioè  dalla narrazione che il soggetto costruisce su di essi. In questo caso, infatti, l’elaborazione narrativa specifica tutta una serie di variabili, come il valore che il degente assegna al farmaco, al medico, alla malattia, a se stesso, al futuro, ecc., le quali, pur incidendo sul fatto specifico della medicina (il decorso terapeutico), non costituiscono un bagaglio conoscitivo presente nel suo dominio, e devono essere pertanto ricavate da domini contigui e, tradizionalmente, intesi come estranei (se non confliggenti) con le premesse di natura medica.

La connessione tra menti si profila, pertanto, come un’istanza formativa di natura epistemica, che scaturisce dall’esigenza di connessione tra i saperi.  Tale connessione presidia la genesi dei processi conoscitivi non soltanto perché produce nuove conoscenze, ma anche perché genera quesiti che inducono nuove visioni del mondo per il fatto stesso di porsi, non necessariamente perché ad essi si produca una risposta. Quando il filosofo domanda se “le cose siano giuste perché le ordinano gli dei, oppure se gli dei le ordinano perché sono giuste”, dopo che egli ha formulato tale quesito, il mondo non appare più lo stesso, a prescindere se a tale domanda si sia prodotta o meno una risposta compiuta. Tale domanda, infatti, pone problemi che permangono qualunque sia il contenuto conoscitivo scaturito dalla riflessione: esiste un sistema di valori svincolato da un ente supremo? Il mondo, anche nelle sue manifestazioni migliori, è governato da un ente personale o impersonale? Se le regole vincolano anche il divino, che fine fa la divinità stessa, che torva il suo tratto essenziale nell’onnipotenza? Se svincoliamo l’idea di bene da un ente che pone come tale, in base a che cosa stabiliamo che esso è, appunto, un bene? Qual è il fondamento del bene, del buono e del giusto?

La possibilità di proiettare l’insegnamento della scienza nell’orizzonte della persona pone, dunque, l’esigenza di recuperare al discorso scientifico i guadagni procurati dal potenziale epistemico della domanda. Tali guadagni si rendono particolarmente evidenti nella struttura delle procedure conoscitive attivate dalla funzione in esame, le quali istituiscono percorsi di ricerca che trascendono gli impianti di matrice assertiva per attivare modelli di ricerca di matrice problematizzante. La natura intrinsecamente relazionale della scienza rimanda, in questo senso, all’esercizio di procedure conoscitive che rimandino non soltanto all’affermazione dei saperi, ma anche alla loro interrogazione reciproca.

In questo senso, l’esercizio della ricerca pone l’esigenza di assumere, nel perimetro dei diversi domini, le funzioni di matrice dialogica, le quali procedono non per asserzioni distinte e contigue, bensì per quesiti interagenti e problematizzanti. Mentre nel primo caso il discorso si sviluppa sul modello della conversazione (intesa come scambio nel quale ciascuna delle parti asserisce le sue posizioni, senza formulare quesiti sulle posizioni dell’altra), nel secondo caso essa procede, invece, sul modello del dialogo (inteso come scambio nel quale gli impianti conoscitivi propri dei diversi saperi vengono declinati in termini di quesiti finalizzati a sospingere le posizioni iniziali verso la formulazione di segmenti di sapere).

Ipotizziamo, per esempio, la conversazione tra un biologo e un antropologo. In questo caso, il primo asserirà che, per la sua scienza, la cellula è un’entità concreta, il cui sviluppo è scandito dalle leggi che governano i fenomeni biologici, sicchè tutto ciò che avviene in essa si può spiegare in termini meramente naturalistici. Per parte sua, l’antropologo ribatterà asserendo il concetto di cultura e il potere che essa ha sul modellamento della soggettività umana. La discussione, probabilmente, si concluderà con l’affermazione della sostanziale indipendenza dei due domini scientifici: il primo verrà considerato come quello che spiega lo svolgersi dei fenomeni bio-fisici, il secondo verrà considerato come quello che presidia l’elaborazione degli usi e dei costumi di un popolo.  Del tutto diversa si prospetta invece la discussione nella prospettiva del dialogo. In tal caso, l’intenzione che anima lo scambio non rimane circoscritta alla semplice presentazione delle rispettive conoscenze. Essa si declina, piuttosto, verso una tensione esplorativa che declina i singoli saperi come corpus dottrinari orientati a interrogare il sapere dell’altro e disponibili a farsi interrogare dal sapere dell’altro. Nel caso dell’esempio precedente, le premesse di natura antropologica possono problematizzare il sapere biologico costruendo quesiti intorno all’impatto che possono avere sulla configurazione cellulare fenomeni fortemente culturalizzati come gli usi alimentari e gli stili di vita; allo stesso modo, il sapere biologico può problematizzare quello antropologico proponendo quesiti intorno all’impatto del sistema biologico sul carattere e sulle disposizioni soggettive che  presidiano l’interazione con l’abiente e, di conseguenza, l’organizzazione dei sistemi di vita. Come si può notare, in questo caso l’esito del confronto ha buone probabilità di superare la visione divaricata dei saperi biologico e antropologico, per aprire nuovi settori di indagine e nuovi paradigmi esplicativi dei fenomeni (per esempio, l’impatto sulla struttura cellulare di particolari modelli di organizzazione sociale, considerati a partire dai loro artefatti materiali; o, analogamente, la ricerca di correlazioni significative tra particolari configurazioni cellulari e specifici contesti di vita socio-economico-culturale).

 

5. Recuperare in ambito scientifico il valore conoscitivo dell’“irrazionale”

 

L’emozione e, più in generale, le componenti irrazionali della soggettività, sono state da sempre guardate con sospetto dalla scienza. La convinzione platonica che le passioni corrompessero il filosofo ha attraversato più di due millenni di storia umana e si è incardinata nei sistemi di premesse epistemici e soggettivi, al punto da essere codificata come un’evidenza incontrovertibile e come criterio di discriminazione e di scelta.

Eppure, se Leonardo non avesse avuto la capacità di immaginare un mondo in cui l’uomo potesse volare (l’immaginazione, si noti, è una delle più eloquenti espressioni di irrazionalità), noi oggi, probabilmente, non avremmo l’aereoplano. Soltanto l’immaginazione, infatti, permise al grande scienziato uno sguardo diverso sul fenomeno della gravità; soltanto questa forza irrazionale gli fornì le motivazioni e l’acume utili a concepire che quella forza che tirava i corpi verso il basso poteva essere utilizzata come un punto di appoggio per far muovere quegli stessi corpi verso l’alto.

Basta probabilmente questo semplice esempio per rendere ragione di quanto la formazione della mente scientifica abbia bisogno di coltivare e di promuovere il riferimento all’irrazionale.

La possibilità della scienza di trovare se stessa transita infatti attraverso scienziati capaci non soltanto di ancorarsi al paradigma della necessità, ma anche di attivare percorsi di conoscenza idonei a elaborare interpretazioni creative dei fenomeni necessitanti.

Il richiamo della scienza alla dimensione dell’irrazionale profila, pertanto, un bisogno di formazione che porta in rilievo l’esigenza di coniugare la categoria della necessità con quella della possibilità, l’idea del mondo “come è” con l’idea del mondo “come può diventare”.

L’adempimento di tale compito educativo trova un suo possibile completamento nel contesto di un intervento formativo orientato a saldare i percorsi generativi degli impianti disciplinari alle risorse conoscitive garantite dalle componenti emotive della soggettività.

Esigenze di chiarezza impongono di precisare che l’emotività di cui si parla nel presente contesto non fa riferimento a sentimentalismi o a idealizzazioni tanto transitorie quanto effimere. Essa richiama piuttosto l’esigenza di introdurre nelle procedure epistemiche proprie dei diversi saperi i dinamismi soggettivi idonei a tematizzare gli oggetti della conoscenza come contenuti connotati in termini di valore e di cura. Dal punto di vista meramente teoretico l’assunzione dell’emotività nel perimetro della conoscenza si traduce nella formazione di disposizioni conoscitive capaci di concettualizzare l’oggetto nel perimetro dei giudizi di valore (Lipman, op. cit). Tali giudizi trovano la loro espressione più compiuta nelle forme dei costrutti linguistici intenzionati a tematizzare l’oggetto per il rilievo che esso assume per soggettività umana. Da un punto di vista meramente strutturale, essi individuano il loro potenziale conoscitivo nella risorsa dell’atteggiamento proposizionale, il quale si specifica come un segmento di conoscenza che introduce nel costrutto epistemico il riferimento ai riverberi che l’oggetto produce sulla soggettività.  La formulazione di tali giudizi richiede la formazione di menti scientifiche capaci di coniugare ciò che l’oggetto è in sè con ciò che l’oggetto è per il Sé. In questo senso, il giudizio proposizionale non asserisce soltanto la proposizione che la terra gira intorno al sole. Esso introduce infatti una tematizzazione dell’orientamento soggettivo di colui che asserisce tale enunciato. In questo senso, esso si traduce in una formulazione linguistica che porta in rilievo i riverberi di quel contenuto sulla soggettivitàdell’enunciatore: Galileo sapeva/credeva/era certo/sperava/temeva/ebbe il coraggio di affermare che…. [la terra gira intorno al sole]. Come si può notare, il riferimento alla dimensione emotiva introduce nel processo conoscitivo segmenti di sapere che la semplice concettualizzazione cognitiva non è in grado di rilevare. Nel caso dell’esempio precedente, infatti, il riferimento dell’enunciato alle possibili disposizioni soggettive del suo autore mette in rilievo non soltanto le ragioni per le quali quella conoscenza si connotava il termini di valore per Galileo, ma, attraverso di esse, porta in evidenza i motivi per i quali quella conoscenza si connota in termini di valore per l’uomo. L’esito conoscitivo appena delineato, per quanto contribuisca alla chiarificazione scientifica del contenuto in se stesso, non è immediatamente desumibile dalla sua definizione in termini dichiarativi. Proprio questo scarto contribuisce a rendere ragione dei guadagni conoscitivi procurati alla scienza dalla dimensione emotiva. Il plus di conoscenza garantito dalla funzione conoscitiva in esame, infatti, si profila come un imprescindbile apporto alla formalizzazione dei processi di comprensione, poiché esso, al di là delle connotazioni meramente strutturali, contribuisce a chiarificare le ragioni per le quali l’uomo può fruire di quella conoscenza, i motivi per i quali esso può diventare rilevante per l’uomo, le ragioni per le quali l’uomo se ne debba prendere cura.

 

Note

(1) Nel mondo contemporaneo tale tendenza si è resa particolarmente riconoscibile nelle impostazioni fondative di diversi movimenti culturali, come per esempio il positivismo, con la sua pretesa di ricondurre tutte le scienze (e l’intera realtà)  all’impianto fondativo della fisica; o il marxismo, che ha tematizzato la pretesa di ricondurre ogni manifestazione del reale alle premesse dell’economia; o anche al neoidealismo, che ha tematizzato  l’identificazione del reale con le strutture fondative della filosofia.

 

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