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Educare a costruire il futuro: tra filosofia e pedagogia
di Daniela De Leo   
DOI: 10.12897/01.00091

Questo saggio, come riflessione teorica sulla fenomenologia, si inserisce all’interno di un lavoro più ampio sul sapere pedagogico, e mira a reperire

all’interno della specificità filosofica quel livello originario a partire dal quale si fondano non solo i vari ambiti del conoscere, ma più in generale il rapporto stesso dell’uomo con l’altro da sé.

 

La struttura espositiva è la risultante di un dibattito articolatosi nell’ambito del sapere contemporaneo e rappresenta il tentativo di enucleare e portare allo scoperto i diversi fili che intessono la dialettica filosofico-pedagogica.

Lo sfondo teorico che si schiude porta a considerare la filosofia come sguardo critico e strutturale sul pedagogico, di cui custodire identità e senso, assimilando come proprio architrave soprattutto l’idea di formazione e disponendosi, qui ed ora, intorno ai problemi del soggetto.

La trasposizione di alcune nozioni sono sintomi conclamati di una filosofia applicata e di un pensiero pedagogico in evoluzione. Alcune di queste parole vengono utilizzate in ambiti diversi e sommessamente intessono con essi delle relazioni significative, indirizzando l’elaborazione di teorie e la ricaduta nella zona di confine pedagogico-filosofica. Lo slittamento semantico orienta la finalità dell’azione educativa, spostandosi dal bacino originario da cui essa stessa proviene, quello della riflessione filosofica e ricadendo nella riflessione pedagogica in generale. E questo è avvenuto con la “fenomenologia”. Ed è nella dimensione fenomenologica, e nello specifico nell’intenzionalità della progettazione, che nel presente elaborato, si è focalizzato il campo di indagine per ripensare il sapere pedagogico e fondare un intervento formativo per educare a costruire il futuro.

In quanto la fenomenologia, come quadro di riferimento teoretico, permette di ripensare in modo nuovo il percorso formativo: la rivisitazione in chiave fenomenologica consente, come è implicito nella stessa questione filosofica, un ritornare sui propri passi, per vedere le medesime cose da angolature diverse, ogni volta rimettendo in discussione i risultati raggiunti e ri-fondandoli, ri-semantizzandoli in maniera nuova. Abitando il mondo che intenzionalmente si progetta di costruire.

 

This essay, which is on the level of a theoretical phenomenological premise, is part of a more complex work on pedagogical knowledge. It aims at tracing in the philosophical dimension that original level from which not only the various spheres of knowing are based but more generally man’s relationship with others. The expositive structure is the result of a discussion over contemporary knowledge and represents the attempt to enucleate and bring to light the various threads that interweave the dialectics of philosophy and pedagogy.

The theoretical background leads one to consider philosophy as a critical and structural look on pedagogy of which the identity and sense are to be kept, assimilating as its own key stone above all the idea of formation and placing itself, here and now, around the problems to the subject. The transposition of certain notions is the acclaimed symptom of applied philosophy and of pedagogic thought in evolution. Some of these words are used in different spheres and quietly interweave with them significant relations, directing the elaboration of theories and the falling into the area of the pedagogical-philosophical boundary. The semantic slide orientates the purpose of educational action, moving from the original field from which it comes, to that of philosophical reflection. In this logical structure philosophical language becomes the reflective symptom of pedagogy, .and founded education action for the future.

Ant this the difficult path, going beyond the phenomenology, which gives us a measure of awareness of the level from which one moves to understand the phenomenology itself as a philosophy for which the world is always “already there” before thought, as an inalienable presence. This “return to things in themselves” is a striking return to the investigation of the world’s inner relation rules, to reveal their interlacing with the sensitive substratum, sediment of the world itself, and to reveal this as a system of equivalences. The “return to things in themselves” therefore entails not simply looking at an object but living in it, and hence perceiving all things according to the side that is shown. Living in the world that intentionality must be project.

 

1. Premessa

 

Il presente contributo, che rimane sul piano di una premessa teorica, mira a reperire nella dimensione filosofica una riflessione sull’intenzionalità fenomenologica della progettazione, come livello originario a partire dal quale poter fondare l’intervento formativo per educare a costruire il futuro.

La struttura espositiva proposta rappresenta il tentativo di enucleare e portare allo scoperto i diversi fili che intessono la dialettica filosofico-pedagogica nell’agire educativo.

Il percorso comune tra filosofia e pedagogia è rintracciabile nella dinamica del processo educativo, in cui è rinvenibile una cooriginarietà derivante da contesti di esercizio comuni – io intenzionale e testo come mondo oggettivo, testo come altro da me, intersoggettività – e apparati metodologici condivisi – apertura e svelamento, dialettica e dinamicità della costruzione del sapere.

Lo sfondo teorico che si schiude porta a considerare la filosofia come sguardo critico e strutturale sul pedagogico, di cui custodire identità e senso, assimilando come proprio architrave soprattutto le forme in cui si danno l’educazione, l’istruzione e la formazione, secondo le dimensioni intenzionali specifiche del “progetto, modello e senso” (Cambi, 2005) e disponendosi, così, nella dimensione fenomenologica di una teoria della conoscenza che si prefigga di fare luce sulla natura del mondo e delle cose a partire dall’esperienza vissuta.

L’intenzione educativa sottesa può contribuire alla costruzione di una “società educante” ispirata a complessità, dialettica e collaborazione critica tra le varie agenzie educative, può costruire un vademecum di stimolo a comprendere e all’innovare, ma innovare secondo un senso (Cambi, 1986).

Il filosofo è in cerca di un suolo fondante le proprie teorie, il pedagogista orienta un percorso di riflessione nel momento educativo per individuare i valori condivisi. È un processo complesso quello della formazione, nello specifico di quella delle giovani generazioni, in cui l’attività del “dar forma” alla relazione educativa deve tener in giusto equilibrio l’identità costitutiva del sé e il riconoscimento dell’altro da sé, e direzionandosi verso un’etica in cui superata la “crisi”, che ha prodotto la reificazione della persona, ridotta a semplice cosa, si può progettare il futuro.

Alla base di tale crisi vi è la riduzione della conoscenza a conoscenza di fatti, la contingenza di un sapere chiuso nell’istante presente, da cui si prescinde da qualunque riferimento al soggetto, escludendo in linea di principio i problemi del senso dell’esistenza. In linea con la riflessione husserliana, ad essere in crisi non è la conoscenza, le scienze in generale, le quali anche nella prima parte del Novecento, continuavano ad ottenere successi in ogni campo di indagine, ma è la capacità delle scienze di dare risposte ai problemi più urgenti dell’uomo: quelli che riguardano il senso e il non senso dell’esistenza nel suo complesso.

Se, dunque, da un lato la rivoluzione scientifica ci ha permesso di scoprire un nuovo mondo, restituendolo secondo un’idea positivista, e permettendoci di guardarlo con occhi diversi da come lo abbiamo sempre abitato, dall’altro ha escluso dal suo orizzonte d’indagine e dai suoi interessi tutti quelli che Husserl chiama “problemi metafisici della ragione”, ossia quelle domande che investono lo status della libertà umana: il senso del divenire storico e il significato della vita. Si è di fronte ad un impoverimento complessivo della humanitas, si è nel tempo dell’abbondanza dei mezzi e della povertà dei fini. Per fronteggiare tale situazione la strada da percorrere non è quella di negare il progresso, per preferire la conservazione al progressismo, non si tratta di scegliere tra cambiare o conservare, ma di governare il cambiamento in uno spazio, quello dell’etica della formazione. Questo ripensamento non è una svolta della filosofia pratica aristotelica, una sorta di riabilitazione dell’etica, ma un considerare la teoria con la sua valenza critica, capace di occuparsi di casi concreti, cioè in grado di riflettere criticamente gli assunti implicati di ogni pratica, secondo un approccio fenomenologico. La fenomenologia pretende di far parlare l’uomo, ritorna all’originarietà fondante, ai suoi vissuti, banditi dalle tecnologie dal cognitivismo, dalla programmazione curricolare, dal cognitivismo didatticistico.

L’approccio fenomenologico è orientato al vissuto e riguadagna la dimensione materiale dell’esperienza formativa, comprendendo la relazione essenziale che c’è fra progetto pedagogico e intenzionalità formativa.

Su questa impostazione si possono consolidare le basi per la ricostruzione di un’idea di futuro nella società del disincanto, o disincantamento come Weber annota, connotando la modernità come processo per cui il mondo con fatica esce dall’incanto. Cioè da quello stato di addormentamento in cui si vive nel mondo del singolo, e dal quale occorre uscire, come ammonisce Eraclito, e destarsi per vivere l’esistenza di un mondo comune.

Il fondamento del senso dimenticato da recuperare è quello dell’intenzionalità della progettazione da individuare nell’intersezione tra l’agire filosofico e quello pedagogico.

“Oggi possiamo pensare soltanto entro il vuoto dell’uomo scomparso. Questo vuoto infatti non costituisce una mancanza, non prescrive una lacuna da colmare. Non c’è né più né meno che l’apertura di uno spazio in cui finalmente è di nuovo possibile pensare” (Foucaut, 1967, p. 366).

Occorre riprendere a pensare la situazione in cui oggi ci si trova immersi nella presentificazione di un adesso assoluto, in una dimensione di defuturzzazione in cui il sapere è alienato dalla sua stessa identità.

Filosofia e pedagogia appaino avere molti punti in comune: la dimensione comunicativa e relazionale, la storicità dei soggetti umani e dei loro prodotti, il carattere formativo/trasformativo delle azioni condotte in entrambi i settori disciplinari.

Il sapere pedagogico, con l’apporto della riflessione filosofica, pertanto, può contribuire in modo attivo ad educare le giovani generazioni guardando all’Essere in continuo svelamento, ed è questa la posizione strategica dalla quale osservare il ruolo dell’educatore e dell’educando, la formazione appare sospesa tra azione ed evento. Il filosofo si interroga sul fondamento dell’Essere, il pedagogista sul come dell’Essere.

In maniera esplicita, la filosofia si definisce per mezzo dell’interrogazione stessa del suo senso e della sua possibilità, il filosofo intravede il proprio punto di partenza nell’Essere che diviene Esser-ci, cioè relazione di mondo, e ne rinviene la capacità di progettarsi nell’esistenza.

Nel sapere pedagogico l’intendere l’Essere è un interpretare intenzionale, cioè direzionato verso la sua intenzionalità: è un inserirsi nel mondo vitale dell’Essere.

Il percorso formativo fondato sull’intenzionalità della progettualità rivaluta l’Essere e la situazione della suo relazionarsi con gli altri soggetti.

 

2. L’intenzionalità del Dasein

La nozione di intenzionalità è da intendere come mediazione sulla conoscenza, continua riscoperta delle essenze, conoscenza incarnata, coscienza del dato – un andare verso, coscienza che si tesse con il mondo e lo intesse.

L’intenzionalità non è una proprietà degli stati mentali, né della mente, né in verità del pensiero, e nemmeno del soggetto, ma del Dasein. Siamo noi, cioè, che abbiamo l’intenzionalità, ben prima delle nostre coscienze e dei nostri stati mentali. E non “noi” in qualche vago senso generico, ma nel senso di ciò che voi e io stiamo facendo al momento presente.

Questo orientamento teorico riconsegna nell’alveo della fenomenologia la riformulazione dell’espressione intenzionalità: non è l’esserci che possiede intenzionalità, ma l’esserci è intenzionalità. L’esserci in quanto è, è intenzionale.

Dentro una presunta sfera soggettiva: “dire che gli atteggiamenti dell’esserci sono intenzionali significa dire che il modo d’essere di noi stessi, dell’esserci, per quel che riguarda la sua essenza è tale che questo ente, in quanto è, si mantiene già sempre un ente sussistente” (Heidegger, 1988, p. 59). Aprirsi a questo carattere fondamentale della vita di coscienza che è l’intenzionalità significa riconoscere che ogni esperienza è esperienza di oggetti, di cose, cioè luogo di datità in originale e di manifestazione diretta delle “cose stesse”, nella loro peculiare “realtà”. Ciò che si dà nelle molteplici forme della nostra esperienza e nella specificità dei modi ad essa relativi non sono contenuti psichici, inscatolati in uno spazio psichico, ma le cose stesse. Quindi se l’intenzionalità è il titolo di una relazione originaria, questo significa che non vi sono “vissuti” e “oggetti” dapprima non-intenzionali, che successivamente entrano in relazione e si coordinano fra loro, ma che tra mondo e coscienze di mondo, tra i modi di darsi delle diverse oggettualità e i modi dell’intendere soggettivo, tra il “come” dell’intentum e il “come” dell’intentio, il “noema” e la “noesi”, vi è una coordinazione originaria, una correlazione che non è istituita a posteriori, ma precede e consente qualsivoglia istituzione. Ed è questa la scoperta husserliana dell’intenzionalità: la correlazione trascendentale soggetto-oggetto.

“Il mondo che è per noi, che nel suo senso e nel suo essere-così è il nostro mondo, attinge il suo senso d’essere esclusivamente alla nostra vita intenzionale, attraverso un complesso di operazioni tipiche che possono essere rilevate a priori – rilevate e non costruite attraverso dubbie argomentazioni ed escogitate attraverso processi mitici di pensiero” (Husserl, 1961, p. 207).

Per cogliere l’operare dell’esperienza, per portare l’attenzione sulla “correlazione trascendentale” bisogna avvalersi di un metodo adeguato, quello dell’epoché e della riduzione fenomenologica – messa tra parentesi del mondo e fenomenizzazione, riconduzione ai fenomeni, riduzione dell’essere a fenomeno. L’epoché non intende in altri termini operare una sostituzione del centro di interesse dell’indagine filosofica: non più il mondo, bensì la coscienza e i suoi vissuti. Essa consiste piuttosto in un altro modo di guardare il mondo, che implica anche un altro modo di guardare la soggettività, si tratta del passaggio da una indagine diretta del mondo, che lo assume semplicemente come ovvio ed è ignara del legame che la sua manifestazione e il suo senso necessariamente intrattengono con la vita operante della soggettività, a una indagine indiretta, o riflessiva, che interroga invece l’esperienza del mondo e la costituzione in essa di quel senso e di quella manifestazione. Da una parte la riduzione sottrae il mondo all’astrazione in cui esso viene mantenuto dall’atteggiamento diretto, e lo rivela nella sua piena concretezza, ovvero come una formazione di senso costituita, dall’altra essa strappa la vita della soggettività a una considerazione obiettivistico-naturalistica di se stessa, alla sua ignoranza della propria trascendentalità, e la apre quindi alla autocoscienza trascendentale.

L’intenzionalità come nozione pedagogica, invece di rarefarsi come concetto astratto, deve misurarsi perciò con tutta la densità di una materialità educativa. Occorre che l’esperienza sia “intenzionalità” a partire da fattori strutturali che rendono possibile l’interconnessione materiale tra gli eventi dentro un processo, e rispetto ai quali diventa poi necessaria la competenza relazionale.

L’intenzionalità non è chiusura, ma è progettualità, in quanto prepara e crea situazioni in cui le essenze si danno come esperienza e fatti di apprendimento.

Tale progettualità può essere definita come “un’impresa complessa, unica e di durata determinata, rivolta al raggiungimento di un obiettivo chiaro e predefinito mediante un processo continuo di pianificazione e controllo di risorse differenziate e con vincoli interdipendenti di costi-tempi-qualità” (Cappa, 2007, p.199). È in altre parole l’anticipazione delle possibilità, cioè qualsiasi previsione, predizione, predisposizione, piano, ordinamento nonché il modo d’essere o d’agire che è proprio di chi fa ricorso a possibilità. In questo senso nella filosofia esistenzialistica il progetto è il modo d’essere costitutivo dell’uomo, o come dice Heidegger, che per primo ha introdotto la nozione, è la sua “costituzione ontologico-esistenziale” (Heidegger, 1969, § 37).

Ripercorrendo la strada che dal razionalismo relazionistico di Husserl, attraverso un confronto con l’esistenzialismo di Heidegger giunge al contributo della fenomenologia dell’esperienza di Merleau-Ponty, la questione che si schiude è quella della riflessione sulla progettualità all’interno dell’esistenza concreta.  Ed è proprio rispetto a questa produzione discorsiva che occorre rimettere in gioco le nozioni di intenzionalità e di progetto in quanto termini che riconsegnano al soggetto la possibilità di organizzare a posteriori il senso di un’esperienza. Queste nozioni risemantizzate possono servire a giustificare una rilettura a posteriori degli eventi che hanno materialmente tracciato quella specifica esperienza, più che a indirizzare in modo più o meno determinato gli eventi stessi.

La nozione di “progetto”, da intendersi, dunque, come possibilità di delineare intenzionalmente le condizioni complessive necessarie allo sviluppo di determinati obiettivi educativi e formativi.

La progettazione riguarda perciò l’insieme degli elementi strutturali che rendono possibile l’accadere educativo: un’esperienza che, per il criterio con cui vengono pensati e progettati i tempi e gli spazi, articolati i ruoli, predisposti gli oggetti e le dimensioni simboliche, si costituisce come processo di educazione e di formazione. Secondo tali direttive la realtà si costruisce all’interno di relazioni intersoggettive abitando il mondo, conferendo significato a quell’orizzonte che noi frequentiamo in quanto esistenzialmente e strutturalmente protesi non solo alla sua conoscenza ma anche e contemporaneamente all’azione in e su di esso.

 

3. L’approccio fenomenologico nell’azione educativa

Il formatore fenomenologicamente attento progetta:

 

-          non per obiettivi, ma per esperienze educazionali orientate in senso eidetico, che siano capaci di alimentare attenzioni per i vissuti pregressi, in atto, in proiezione;

-          per guidare alla ricognizione delle essenze, di quanto più conta in un vissuto;

-          per allestire, strada facendo, pause di auto riflessività sulle essenze eticamente proposte.

 

La sua “è una pedagogica meta cognitiva de-costruttiva ed edificativa” (Cappa, 2007, p. 133).

La fenomenologia, quindi, propone un nuovo modello di razionalità pedagogica, aperto alle dimensioni etiche della formazione, senza piegarle strutturalmente a una tavola di valori assoluti.

Questa ricaduta nella dimensione pratica, anziché configurarsi come un atteggiamento educativo fondamentale verso la vita e verso il mondo, si declina in una molteplicità di percorsi diversi, per rispondere al bisogno che si ha oggi non più di saperi astratti, di inquietudini speculative, ma di pratiche, di etiche.

Se abbiamo bisogno di pratiche, abbiamo sostanzialmente bisogno di pedagogia. Assumendo questa riflessione fenomenologica in pedagogia, si giunge all’assunto che: la centralità dell’etica della formazione risulta essere quella di avviare un percorso di riflessione nel momento educativo, mirato al formare una “ragione cosciente di sé” all’interno di una comunità dialogante, per la costruzione di valori eticamente condivisi.

Una costruzione di uno spazio comune al cui interno è possibile realizzare, negoziare un’intesa, in tale spazio di corresponsabilità interlocutoria la comunicazione non è soltanto competenza ed evento linguistico, ma è realizzazione di un senso condiviso, è agire comunicativo (Habermas, 1997).

Seguendo l’impostazione gadameriana è importante sottolineare che il confronto con il mondo, perché non rimanga vittima dell’arbitrarietà della speranza e dell’illusorietà del desiderio, deve aver luogo nella reciprocità del dialogo, nello scambio intersoggettivo: la natura ci ha dotato della capacità di aprirsi, attraverso la linguisticità, ad un’esistenza esposta al futuro e non schiacciata nella presenza, ma, affinché l’essere esposti non sia dominato dal “principio del piacere”, serve che l’apertura sia radicata in una cultura comune. La struttura fondamentale della linguisticità e della comprensione appare allora il convenire, il procedere insieme che ha consentito l’edificazione di un orizzonte di senso obiettivo e condiviso. Parlare una lingua, come Gadamer sottolinea, presuppone l’aver imparato, durante un lungo e complesso processo di allenamento e affiatamento, a limitare il piacere di inventare dei giochi linguistici “privati” per armonizzarsi alla realtà delle regole vigenti nella comunità a cui si partecipa (Gadamer, 2006).

Facendo perno nel momento educativo sul coefficiente di resistenza da parte dell’educando (quell’ancorarsi al presente, il vivere nell’effimero), in quanto la relazionalità fenomenologica deve edificarsi nella profondità aperta nel soggetto per far risuonare l’eco della riflessione (Nancy, 2204).

Partire dalle “cose stesse”, secondo il monito husserliano, che traslato nel sapere pedagogico, diviene partire dal soggetto da educare. Ed è proprio iniziando a lavorare sulle sue resistenze e facendo sì che elimini il superfluo, la polisemia di quei segni che lo distolgono dal raggiungimento della significatività di un progetto e direzionarlo verso il nuovo, strappandolo all’abitudinarietà del presente, e spronandolo a camminare verso il futuro. I limiti, gli ancoraggi del pensiero diventano, così, le caratteristiche peculiari sulle quali poter erigere il progetto. Ascoltare la narrazione, i vissuti del singolo, per poi intravedere in essi le possibilità esistenziali che si schiudono per poter orientare la programmazione educativa.

Non cadere in pre-giudizi di un circolo ermeneutico vizioso, né fossilizzarsi su uno psichismo, ma aprire alla fusione di orizzonti di senso sui quali costruire quel Boden di polidirezionalità di interventi educativi.

Occorre, dunque, partire dal soggetto, dall’educando, in quanto la riflessione etica della formazione non è un a priori da “appiccicare” ai casi concreti dell’azione educativa, ma è un processo di riflessione critica che cerca di sviluppare verso le situazioni dei soggetti concreti le loro resistenze.

Questo quadro teoretico in cui impostare l’analisi attorno alle linee di resistenza che sono individuabili nella pratiche soggettive, non deve essere interpretato come un riduzionismo della soggettività morale, bensì come una possibilità in più per la filosofia della formazione, che permette di pensare il “pedagogico” come struttura costruttiva dell’esperienza. Proprio dalla crisi del moralismo pedagogico tradizionale scaturisce una nuova istanza etica.

L’etica, secondo questo approccio riflessivo, è possibile solo quando entrano definitivamente in crisi i principi morali tanto cari alla vecchia pedagogia idealistica. Entra finalmente in crisi il trattamento morale dell’oggetto educativo. La fenomenologia in questo ripensamento ha avuto un ruolo importante: quello di riassunzione del soggetto.

La fenomenologia, dunque, come quadro di riferimento teoretico, permette di ripensare in modo nuovo il percorso formativo: la rivisitazione in chiave fenomenologica consente, come è implicito nella stessa questione filosofica, un ritornare sui propri passi, per vedere le medesime cose da angolature diverse, ogni volta rimettendo in discussione i risultati raggiunti e ri-fondandoli, ri-semantizzandoli in maniera nuova.

Per educare a costruire il futuro occorre portare il discente a ritornare alla cose stesse, che non significa semplicemente guardare un oggetto, ma venire ad abitarlo, e da qui cogliere tutte le cose secondo la faccia che gli rivolgono. Inoltre ciò induce ad affermare il riconoscimento del fatto che ogni ente è per tutti gli altri che lo circondano e lo guardano e che il suo esistere significhi comunicare con gli altri, essere-con. Questo essere-con spiega perché il mondo è, non un insieme oggettivo organizzato sinteticamente, ovvero una molteplicità di oggetti gli uni accanto agli altri, bensì un sistema di con-cordanze o di inerenze con-cordanti, cioè una rete di interscambi relazionali, l’uno rinviante all’altro.

In questa lettura fenomenologica è nella Lebenswelt che si realizza la regionalizzazione ontologica dell’esperienza educativa. L’educare si apre così alla complessità del vivere umano e dei suoi molteplici rapporti con il mondo, secondo una interpretazione in cui l’obiettivo di indagine è sempre l’essere-in-relazione che costruisce la conoscenza in senso dinamico e storicamente condizionato.

La triade costitutiva della riflessione fenomenologica – il soggetto come “apertura a”, l’oggetto come “rivelantesi a” e la conoscenza come sforzo di cogliere quel “come” dell’essere divengono i pilastri dai quali erigere l’interrogazione pedagogica sull’Erlebnis educativo.

La prospettiva che questa teoresi filosofica apre è quella di superare l’idealismo, di andare oltre il soggetto chiuso nel suo sistema di significazione, per affermare la mondanità dell’uomo come essere vivente, che ha per orizzonte dei suoi intenzionali la totalità del mondo.

Alla luce delle considerazioni fin qui svolte, in questo sistema di relazioni, in questa cifra relazionale - ossia in un sistema di rapporti dentro i quali noi stessi siamo presi, in quanto ne siamo costituiti – in questa nervatura pre-oggettiva, il percorso risulta essere non un mero costrutto, ma una trasformazione continua.

Se la pedagogia cresce in un ambito ermeneutico fenomenologico si trasforma da mera tecnica per diventare occasione di rivelazione dell’essere e del suo senso, per proiettarsi verso una più complessiva ontologia. Secondo l’accezione della via lunga ricoeuriana: “portare la riflessione a livello di una ontologia, ma lo farà per gradi, seguendo le richieste successive della semantica, prima, e poi della riflessione” (Ricoeur, 1986, p. 21).

L’approccio semantico diviene il terreno di azione della dialettica filosofia-pedagogia, in quanto trova conferma sul piano della riflessione, dove il soggetto che interpreta se stesso, interpretando i simboli che incontra nella sua esistenza, non sarà più il cogito cartesiano, ma un esistente che scopre (Ricoeur, 1977). In questa cornice di senso si rinviene l’esistenza di un campo di significazione anteriore ad ogni oggettività, l’origine del significato è da rinvenire nella dimensione fenomenologica dello spazio intersoggettivo. Ed è nel ripensare in questi termini la comunicazione, quale slittamento semantico, che possono essere individuati quegli elementi di unione tra pedagogia e filosofia. Una dimensione comunicativa, questa, nella quale i segni sono già in sé il significato, e quest’ultimo è tutto calato nella concreta espressione-gestuale situata nella relazione tra mittente e ricevente: “la parole porte toute idée et devient elle-même une idée” (Merleau-Ponty, 1958-1960, vol. VII). Non è verso la compiutezza del linguaggio che si deve spingere l’azione educativa, ma verso la riflessione di questi “campi da pensare”, come luoghi in cui la comunicazione è “faire renaître dans l’esprit d’autrui moyennant signes extérieurs une conception qui ètait dans celui de l’auteur. Deux sujets pensants et des signes” (Merleau-Ponty, 1959, vol. III).

Per ricostruire un’idea di futuro occorre, quindi, che il sapere pedagogico e le scienze umane in generale, orientino verso una presa di coscienza della medesimezza e ipseità, ricoeurianamente intese, cioè verso la riflessività dei propri vissuti e la proiezione del sé, come progettualità intenzionale.

 

Bibliografia

 

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