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La defuturizzazione e l'egemonia presentista. Il pensiero utopico come risorsa per uscire dalla crisi
di Federico Zamengo, Nicolò Valenzano   
DOI: 10.12897/01.00095

La modernità liquida caratterizzata dal tempo puntillistico (Bauman, 2008/2009) intrappola le persone nel presente, rinunciando al futuro e ignorando il passato.

In particolare, la cultura dell'effimero, nucleo dell'ideologia del presente, “paralizza il pensiero del futuro” (Augè, 2012, p. 15). L'imperativo presentista prescrive di sopportare, accettare e amare questo mondo presente, rinunciando ad ogni passione trasformatrice.

 

L'apertura al futuro, indicata da Bloch come un tratto distintivo della condizione umana, pare trovare non pochi ostacoli nella realtà contemporanea, in modo particolare per i giovani. Non ci si riferisce solamente all’incertezza esistenziale e alla flessibilità occupazionale, piuttosto a ciò che è stato definito, più in generale, il “cambiamento di segno del futuro” (Benasayag & Schmit, 2003/2004), ossia il passaggio da un’idea di futuro interpretato positivamente come promessa all’attuale e perenne stato di allerta e di minaccia, da cui pare non si possa attendere nulla di buono.

Non v'è dubbio che la particolare contingenza storico-economica sia molto complessa e non costituisca un invito allettante in favore della crescita delle giovani generazioni. Si intende sostenere il valore positivo di questa e di ogni situazione di crisi: il suo essere una condizione di passaggio. L'attuale crisi, che investe vari livelli, da quello economico a quello politico, da quello sociale a quello etico, è stata resa possibile anche dall'appiattimento culturale all'egemonia presentista, dalla rinuncia al futuro e quindi, in ultima istanza, dall'esaurirsi del pensiero utopico. Se la defuturizzazione dei giovani è conseguenza, se non altro indiretta, della rinuncia al pensiero utopico, in questa sede si intende recuperare il valore del possibile, dell'ideale e dell'utopico nell'analisi pedagogica.

La ripresa dell'utopia implica, in prima istanza, di intenderla non come pura fantasticheria o frutto dogmatico di una fantasia politica allucinatoria. Si cercherà pertanto di evidenziare la caratteristica distintiva di ogni buona utopia: la dialettica tra reale e possibile. Si individueranno anche i rischi di una misconcezione di tale dialettica: l'eccesso di realismo conduce alla bieca legittimazione dell'esistente e l'eccesso di futuro porta al sogno di evasione. Si sosterrà la tesi per cui il ruolo critico ed emancipativo dell'utopia è possibile solo se si intende correttamente tale dialettica.

In seguito si individuerà il nesso e le analogie tra utopia e pedagogia, al fine di sostenere l'analogia tra queste due forme di pensiero. Si mostreranno così i rischi di una pedagogia che non sappia correttamente intendere la dialettica tra reale e futuro come cuore dell'educazione: da una parte l'addestramento, dall'altra il sogno visionario. In conclusione si evidenzieranno due principali contributi del pensiero utopico alla riflessione pedagogica. Il primo strettamente epistemologico, relativo al modo di procedere del discorso pedagogico. Il secondo consentirà il passaggio dal piano epistemologico a quello propriamente educativo.

 

The liquid modernity characterized by the pointillistic time (Bauman, 2008/2009) traps people in a present time, then it renouncing, as a consequence, to the future and ignoring the past. In particular, the ephemeral culture, nucleus of present ideology, paralyses the thought of the future (Augè, 2012). The “presentist” imperative prescribes to bear, to accept and to like this present world, abdicating to every dimension transforming people and society.

The opening to future, indicated by Bloch as a feature of human condition, seems to find obstacles in the contemporaneity, especially for young people. It doesen't only refer to the existential uncertainty and the occupational flexibility, rather than to what has been defined, more in general terms, the change of the future sign (Benasayag & Schmit, 2003/2004), the passage from an idea of future interpreted positively as a promise to an actual and perennial state of alert and threat, which seems not to carry any positive aspects.

There is no doubt that the particular historical-economic contingency is very complex and doesn't constitute a real invitation in favor of the growth of young generations. We intend to state the positive value of this and every situation of crisis: as a possible change. The current crisis, that involves several levels, from the economical to the political ones, from the social to the ethical ones, has been fuelled also by the cultural leveling to the presentist hegemony, by the renunciation to the future and therefore, at the end, by the depletion of the utopic thought. If the defuturisation of young people is one of the consequences, even just indirect, of the renunciation to the utopic thought, in this context it recovers the value of possibility, of utopia in the educational analysis.

The resumption of the utopia implies, firstly, to interpret it not as pure daydream or the dogmatic result of a visionary political fantasy. We are going to select the distinctive characteristic of every good utopia: the dialectic between reality and possibility. There are two risks of misinterpretation of such dialectic: a blind trust in realism leads to sinister legitimation of the existing, and a blind trust in future that leads to dreams of getaway. We will defend the thesis that sees the critical and emancipatory role of the utopia only if it intends that dialectic in a balanced way.
Then, we will characterize the connection and the analogies between utopia and education, to state the analogy between these two forms of thought. We will show the risks of a education hat doesn't correctly know how to intend the dialectic between reality and future as core of the education practice: on the one side the training, on the other the visionary dream. In conclusion, particular emphasis will be put on two aspects of how utopia can enrich and influence on the educational approach. The first of the two refers to epistemological ambit, related to the way the educational discourse works. The second aspect will invite to turn from the epistemological ambit to the educational one.

 

1. I giovani e la defuturizzazione

 

Non stupisce che anche i dati trimestrali pubblicati dall’Osservatorio Nazionale sul Capitale Sociale (Maggio 2015) sottolineino l’ennesima amara constatazione: il 70% degli intervistati è convinto che l’unica speranza di poter fare carriera per i giovani italiani sia rappresentata “dall’estero” e, nello stesso tempo, evidenzino quanto l’avvenire non prometta nulla di buono: il 67% dei soggetti sostiene, infatti, che nel prossimo futuro i giovani italiani avranno una posizione sociale ed economica inferiore rispetto ai propri padri (Diamanti, 2015). Al medesimo orizzonte, appartengono anche quei proclami che delineano una dimensione prospettica intrisa di scenari catastrofici sul piano economico, sociale, sanitario ed ambientale. Il messaggio evocato, sospinto e vissuto che sembra partire dal mondo adulto ed abbattersi come una scure sull’universo giovanile appare inequivocabile: “il futuro è morto, non c’è più, non si facciano illusione, la pacchia è finita, come il petrolio e come l’acqua” (Pietropolli Charmet, 2011, p. 137). Per la verità, neanche troppo è l’imbarazzo nei confronti di una generazione che, come da più parti sottolineato, è stata simbolicamente tradita da chi l’ha preceduta, non solo in termini economico-sociali, ma anche e soprattutto educativi. La retorica, invece, predilige soffermarsi sul talento giovanile individuale e sull’educazione come investimento (Augè, 2012), celando un palese disprezzo per chi stra-ordinario non è - e non ambisce ad esserlo – giustificando e dichiarandone contemporaneamente l’esclusione (Laffi, 2014).

L’immagine che ne deriva affiancando i vari frames proposti è tutt’altro che incoraggiante: per chi si affaccia alla vita adulta in questa contingenza storico-sociale, crescere può apparire un’impresa temeraria, di certo poco entusiasmante: non solo a causa del confronto con l’inevitabile incertezza esistenziale o i rischi occupazionali suggeriti dal totem della flessibilità. Soprattutto, in termini più generali, ci vorremmo riferire a ciò che è stato definito il “cambiamento di segno del futuro” (Benasayag & Schmit, 2004), ovvero il passaggio da un’idea di futuro luminoso e prospettico, all’attuale stato di perenne allerta e minaccia. Sostare quotidianamente accanto all’epitaffio del futuro e al Requiem dei diffusi “non più” non è certo un’esperienza gratificante.

Recuperando la celebre annotazione agostiniana, se il presente del futuro non è l’attesa, ma si trasforma in resa e il presente del passato non è memoria, ma diviene rapida obsolescenza programmata, non resta, per giovani e meno giovani, che aggrapparsi all’esperienza del presente puntillistico: un’apologia del frammento che rischia di avvicinarsi all’assenza di dimensione (Bauman, 2008/2009), minando alla base la possibilità stessa di dare vita a narrazioni continuative della propria identità (Sennet, 1999/2010), seppur all’interno del cambiamento. In altri termini, smarcandosi tanto da una retrospettiva, tanto da un’aspirazione prospettica, l'esistenza appare avvitarsi in una vera e propria “egemonia presentista” che qualifica come possibili solamente i tratti dell'immediatezza, della precarietà e dell'emergenza, rinunciando all’alternativa ed ignorando ciò che è stato (Zamengo, 2012).

Allora nella convinzione, evocata da Seneca, della necessità di scorgere una mano in grado di trarre fuori (Ep. ad Luc, V, 52) dalla temperie contemporanea, perché non abbandonare le visioni apocalittiche ed intravvedere, proprio all’interno della defuturizzazione contemporanea, una presa possibile capace di divincolarsi tanto dai proclami scoraggianti, quanto dalla fantasticheria? In altri termini, in che modo accompagnare le giovani generazioni verso il futuro in un contesto critico e problematico come quello odierno?

In questa sede si intende proporre una possibile traiettoria che consiste nel recuperare, tout court, il valore assegnato al possibile dall’analisi pedagogica: una tensione, non una scorciatoia, che anima una via antitetica tanto alla rassegnazione nei confronti del già dato e nella sua replicazione, tanto ad un superficiale ottimismo di maniera. Siamo convinti, infatti, che il recupero della dimensione utopica nel pensiero pedagogico e la conseguente tensione volta ad insegnare a sognare e a sperare, consenta di reintrodurre la dimensione del futuro nel campo educativo e nelle attese dei giovani.

 

2. Utopia tra realtà e futuro


Un tratto caratteristico della cultura occidentale, come già osservava Mircea Eliade (1964), è costituito da un forte interesse nei confronti delle utopie, siano esse politiche, sociali o educative  (p. 211). Sin dalle proprie origini, il pensiero occidentale si è strutturato intorno alla dialettica tra il realismo delle tecniche, da un lato, e l'irrealismo e l'astrazione propria della metafisica dall'altro; ed è per colmare tale iato che nasce l'utopia, con lo scopo di raccordare il reale con l'ideale (Cambi, 2006, pp. 125-126). In questa prospettiva, il pensiero utopico occidentale emergerebbe, dunque, dal tentativo di tenere insieme l'aderenza al reale e il contemporaneo bisogno di critica e di oltrepassamento del reale medesimo, mostrando così sin dalle origini l'inestricabilità del nesso tra realismo e futuro. Una ulteriore considerazione storica consente di cogliere il nesso tra pensiero utopico e cultura occidentale: la società dell'Occidente si è sempre connotata come una società in cambiamento e in evoluzione, aperta al futuro più che al passato e quindi piuttosto concentrata sul rinnovamento e la riprogettazione.

Tuttavia, l'interesse nei confronti del pensiero utopico, nel corso del XX secolo, in seguito al mutamento delle condizioni storico-sociali, del contesto geopolitico e della stagione politica (Fest 1991/1992) è andato progressivamente erodendosi. Un declino segnato anche dalle dure critiche ad esso rivolte nel corso degli anni Settanta e Ottanta e dall'affermarsi della tesi relativa alla fine delle grandi narrazioni propugnata da una certa filosofia postmoderna (Baldini, 1976; Lyotard, 1979/1981). E infatti negli ultimi decenni del XX secolo, in particolare a partire dal 1989, si è assistito alla scomparsa dal panorama intellettuale dei progetti utopici e dei sogni di emancipazione (Fusaro, 2005; 2014).

In questa sede con utopia non si intende una pura fantasticheria o il frutto dogmatico di una fantasia politica allucinatoria, né il ritorno ad un vagheggiato stato di natura o la costruzione di un modello completamente astratto, poiché implicherebbero evasione di fronte all'impegno della costruzione di alternative. Viceversa si assume una concezione positiva e proattiva del termine utopia, intesa come anticipazione, progetto e raffigurazione di un futuro migliore a partire dai problemi più attuali. Sono due gli elementi caratterizzanti l'utopia che è opportuno sottolineare: il realismo e il futuro.

Il collegamento tra utopia e realismo è meno peregrino di quanto si possa pensare, infatti la tensione utopica è presente già nella dinamica sociale di cambiamento. Anche per il nuovo realismo l'inemendabilità del reale è solamente il primo aspetto della questione, “il primo passo sulla strada della critica e della emancipazione” (Ferraris, 2012, p. 62). Se il pensiero si riduce alla constatazione e giustificazione dell'esistente, smette di essere sogno prospettico e progettazione di un nuovo e migliore avvenire, rinunciando con ciò all'istanza critica ed emancipativa.

Il nesso tra utopia e futuro è evidente non solo nelle ucronie ma in tutte le utopie moderne, anche in quelle preilluministiche: tutte le prospettive utopiche contengono un'istanza di emancipazione e la speranza in un mondo migliore. La modernità è, secondo Reinhart Koselleck (2006/2009), l'epoca futurocentrica proprio perché uno dei suoi tratti caratterizzanti è costituito dalla centralità del pensiero utopico. Ciò ha connotato il pensiero moderno come proteso verso il futuro, concepito come orizzonte migliore rispetto al presente. Un orizzonte in grado di mobilitare all'azione e di restituire senso al presente, trasformandolo in un campo di lotta per il futuro stesso. Specularmente a quanto illustrato nel precedente capoverso, il pensiero utopico porta con sé un’inevitabile rischio: se rinuncia all'istanza di realtà con un eccesso di futuro - nel sogno-evasione o fantasia irrealizzabile- sacrifica l'istanza critica ed emancipativa che deve necessariamente nutrirsi di realismo.

Questa dialettica tra realtà e futuro trova migliore configurazione se intesa come critica del presente e indicazione di possibilità inedite. Non a caso le caratteristiche delle utopie moderne, a partire dalla fondativa Utopia di Thomas More, sono proprio il nesso con la realtà, l'istanza critica e quella di rinnovamento (Pompeo Faracovi, 1981, pp. 11-13). Il pensiero utopico, dunque, si ricollega con la speranza e il non-ancora ed interpreta questo nesso in chiave di emancipazione, a partire dalla critica della realtà. È interessante notare, nel passaggio, come l'istanza critica ed emancipativa costituisca il cardine tra l'aspetto realista e la dimensione della possibilità: affinché un pensiero possa dirsi critico ed emancipativo deve necessariamente fondarsi sull'esistente e proiettarsi nel futuro.

 

3. L'utopia e la pedagogia


Il legame tra utopia e pedagogia è indissolubile per almeno due ragioni. In primo luogo, le speranze utopiche si sono sempre fondate principalmente sull'educazione, infatti l'utopia pedagogica ha occupato un posto preminente in molte utopie (Massò, 1927, p. 27; Ruyer, 1950, p. 44). L'educazione è stata concepita nelle varie utopie come attività centrale nella ricostruzione ideale della società. In secondo luogo, le teorie pedagogiche hanno sempre fatto riferimento ad un modello antropologico e sociale da perseguire, pertanto hanno potuto mirare a qualche forma di cambiamento del reale sulla base di modelli ideali costruiti nel pensiero a partire dall'esistente. Parafrasando Roger Money-Kyrle, si può affermare che da questo punto di vista l'utopia è stata e può continuare ad essere la “scolta avanzata” della pedagogia (1958/1971, p. 115): in altri termini le utopie hanno anticipato, stimolato e favorito l'affermazione o lo sviluppo di molte teorie sociologiche e pedagogiche (Ruyer, 1950, p.115). La pedagogia, come l'utopia, è progettazione e prefigurazione di un futuro diverso e migliore ed è, al medesimo tempo, azione modificatrice verso quel cambiamento prospettato: “la pedagogia è proiettata verso il futuro, verso un al di là spaziotemporale, e l’educazione che la sostanzia ha come caratteristica dominante quella di presentarsi sempre come un’attività modificatrice, volta al cambiamento, cioè al superamento di uno stato di cose esistente, verso una differente situazione futura” (Tramma, 2010, p. 16).

Il pedagogista e l'utopista sono accomunati, da un lato, dal prendere le mosse dalle dinamiche sociali reali e, dall'altra, dalla “speranza in un mondo migliore che non c'è ancora” (Mariani, 1995, p. 19). Sono entrambi inattuali nel senso nietzscheano di non appiattirsi con le tendenze prevalenti del presente e perciò nel fare “più saldo, coerente e soprattutto lungimirante, lo sforzo dell'uomo per rendere l'esistenza un evento non soltanto tollerabile, ma anche apprezzato e desiderato” (Bertin, 1977, p. 3). In altri termini, è proprio la dialettica tra reale e futuro, tratto caratterizzante ogni pensiero utopico, che fonda l'inestricabile legame della pedagogia con l'utopia.

Due sono i rischi individuabili come propri di una pedagogia che non sappia correttamente intendere la dialettica tra reale e futuro come cuore dell'educazione: da una parte l'addestramento, dall'altra il sogno visionario.

L'appiattimento ad un realismo ingenuo e per nulla prospettico suona, in questi casi, come una resa o la stipula di un contratto di non belligeranza. Tuttavia senza uno scarto, senza un “qualcosa rimasto per così dire cavo”, la relazione educativa difficilmente può essere trasformativa, poiché se ad essa si sottrae una certa tensione utopica (Mariani, 1995) rischia di attestarsi in una pratica meccanica (Bloch, 1959/2005, pp. 230-231). Senza una dimensione di speranza e prospettico-utopica aperta al possibile, l’educazione si configura come mero addestramento; in forma poetica, lo ricorda Danilo Dolci (1974): “ciascuno cresce solo se sognato”. L'educazione, in questa prospettiva, deve ripensare la propria immagine, deve oltrepassare quell'idea per la quale essa è pratica di cura, sostegno e guida di una crescita individuale. Siffatta rappresentazione trasforma l'educazione in amministrazione, ovvero in un'attività connessa alla predisposizione di mezzi per realizzare fini già stabiliti riducendola pertanto ad una dimensione esclusivamente pragmatica, esecutiva e per nulla progettuale. Tale pedagogia decaduta ad gestione amministrativa si riduce “a tecnica dell'adattamento sociale, a teoria della conformazione” (Cambi, 2006, p. 129).

Il secondo rischio in cui può incorrere un pensiero pedagogico incapace di intendere correttamente la dialettica tra reale e futuro consiste nel trasformarsi in sogno visionario. Il pensare pedagogico deve contrassegnarsi, in modo eminente, a partire dalla progettazione/interpretazione del futuro, ma nel fare ciò non deve limitarsi ad indicare utopie irrealizzabili e di evasione. In tal modo il pensiero pedagogico si può configurare non come un'utopia visionaria, ma critica e costruttiva. Così l'identità critica, interpretativa e regolativa propria di ogni utopia ben fondata può caratterizzare una buona pedagogia. L'educazione implica sì la progettualità, “un disporre di un modello e di un percorso, che si vuole e che si va a realizzare”, ma una progettualità che prenda le mosse dal reale (Cambi, 2006, p. 138). È bene puntualizzare che tale modello, educativo e antropologico, debba essere costruito a partire dalle contingenze storico-sociali, sulla base delle quali definire i fini educativi che influenzeranno la progettualità. Detto in altri termini, la questione del principio educativo deve essere posta non in maniera astratta e metafisica, poiché genererebbe solamente sogni di evasione, ma “in una forma del tutto storicizzata” in modo tale da declinare tale principio sull'uomo concreto (Baldacci, 2014, pp. 33-34).

 

4. L'utopia come premessa e fine dell'educazione


Il contributo che il pensiero utopico può portare alla pedagogia è almeno duplice: in questa sede ci si limiterà ad accennare al primo aspetto, soffermandosi maggiormente sul secondo. Il primo risvolto investe il congegno del discorso pedagogico. In particolare, è stato sostenuto (Metelli Di Lallo, 1966, p. 591, pp. 663-674) che l'utopia, configurando il proprio impianto logico-discorsivo come un esperimento mentale, è in sinergia con il discorso scientifico al fine di contribuire allo sviluppo del discorso pedagogico. Da questo punto di vista può essere utile ricordare come, nel nostro tempo, la forma espressiva più attuale e più incisiva del discorso utopico è quella del saggio critico, piuttosto che quella narrativo tipico del modello classico (Cambi, 2006, p. 130).

Il secondo contributo del pensiero utopico al discorso pedagogico riguarda la possibilità di prospettare nuovi modelli educativi. In un'epoca caratterizzata da varie forme di crisi, tra cui quella educativa, si intraveda la possibilità di educare al cambiamento attraverso la descrizione di nuovi modelli educativi che, a loro volta, presuppongono un nuovo concetto di umanità (Bertin, 1976, pp. 258-266). In questa prospettiva si vuole proporre un modello antropologico che implica la capacità delle nuove generazione di analizzare criticamente l'esistente, di valutare le proprie cornici cognitive in rapporto ai dati di realtà e di padroneggiare il momento in cui si rende necessaria una revisione, anche radicale, dei propri abiti mentali, al fine di riformulare nuovi progetti di cambiamento dell'esistente. Questa capacità è quella che Bateson indicava come il terzo livello dell'educazione: la capacità di relativizzare le categorie del pensiero, mantenendo connesse tra loro categorie anche fortemente divergenti. Negli studenti va stimolata questa capacità di «liberazione dalla tirannia dell’abitudine», che implica processi di cambiamento epistemologico. (Bateson, 1992/1972; Bauman, 2012, p. 39; Bauman, 2001/2002, pp. 157-160). Un siffatto modello educativo dovrebbe essere capace di prevenire future situazioni di crisi poiché fondato su un'idea di uomo capace di mettere in discussione e modificare i propri convincimenti, cornici cognitive e abiti mentali quando la realtà lo richiede. Questa proprietà non deve essere confusa con uno scetticismo nichilistico, viceversa può portare alla formulazione di un ideale sulla base del quale pensare un avvenire migliore per se stessi e la società in cui si vive.

Un modello educativo, dunque, che non solo recupera l'istanza utopica come premessa ma anche come contenuto e fine, ossia come elemento da coltivare nelle persone affinché queste non si siano soggiogate all'egemonia presentista per la quale un futuro migliore non è né possibile né immaginabile. Il ruolo dell'utopia sin qui delineato riguarda il pensare pedagogico, ma con questo passaggio pare svolgere una parte decisiva anche per quanto riguarda il “fare” educazione. Si propone pertanto un'educazione che “sappia formare le menti in maniera che possano introdurre cambiamenti sociali senza provocare disordini”, un’educazione che coniughi le istanze, proprie anche di ogni utopia, del realismo e della prospettiva di un futuro migliore (Dewey 1916/1984, p. 126).

Educare al tempo della crisi significa, in questa prospettiva, prospettare un'utopia pedagogica che abbia come ideale un nuovo modello di uomo caratterizzato, tra l'altro, dalla capacità di non mettere in congedo speranza e coraggio e non accettare in maniera irriflessa il presente come orizzonte ultimo. Nello specifico, significa insegnare ai giovani la capacità di analisi e critica dell'esistente, una disamina critica delle proprie mancanze e di quelle della società tutta. La valutazione della realtà non è che il primo passo a cui deve far seguito la capacità di sperare, immaginare e progettare un futuro migliore. Decisiva è in questa prospettiva la proprietà di nutrire aspettative in vista di un domani migliore non accontentandosi del reale e di immaginare il futuro a partire dal presente con l'aiuto del passato. Questo uomo nuovo, però, non è sufficiente che sia capace di comprendere e immaginare per via intellettuale l'avvenire carico di istanze emancipative, deve anche esserne all'altezza ovvero volerlo e avere il coraggio di perseguirlo. È pertanto fondamentale formare nei giovani non solo la capacità di sperare, ma anche il coraggio di desiderare un futuro diverso, non accontentandosi del godimento immanente, e di perseguire con forza e caparbietà tali speranze. Alla luce di ciò, quanto si va proponendo in questa sede può essere correttamente interpretato come “un'utopia finalmente concreta” (Bloch 1968/1971, p. 327; 1968/1977).

 

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