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Esplorare il possibile per costruire il futuro
di Marco Milella   

Tra tutti i tipi di povertà, la più insidiosa è quella che non appare evidente, non fa sentire immediatamente i propri effetti, è quella che mette a rischio

e danneggia prefigurazione e costruzione del futuro. Tale povertà pone sotto giudizio i processi formativi, li convoca davanti alla responsabilità di riflettere sulla loro stessa condizione e possibilità di essere pensati, sul loro stesso orizzonte, sulla loro stessa opera di progettazione, ovvero sulla concezione di futuro che intendono creare e dalla quale sono, contestualmente, condizionati. Una cartina al tornasole della sfiducia verso il futuro è data dalla difficoltà di fruire di quella memoria storica di cui, comunque, le generazioni necessitano per, appunto, costruire un proprio futuro. Questa costruzione è possibile se, in maniera soltanto apparentemente paradossale, ci si ricorda del futuro. Ricordarsi del futuro costituisce una premessa imprescindibile per valorizzare la memoria dei più anziani che possono mettere a disposizione i loro vissuti proprio per prevedere, non in senso letterale, il futuro. Il futuro nasce, infatti, dall’incontro tra più immaginazioni che, raccontandosi, esercitano, formano ad affrontare ciò che verrà. Immaginare, raccontare e condividere queste narrazioni prepara a stare di fronte alle cose che sono in procinto di presentarsi al nostro orizzonte. Si tratta di una formazione che diventa una vera e propria sensibilità ad ventura, verso le cose che verranno. Bisogna ricordarsi, quindi, che ogni momento può essere favorevole a concepire e realizzare i processi formativi come un’avventurosa esplorazione del possibile, al fine di andare incontro ai tempi che arrivano, invece che essere travolti da essi. In questa prospettiva, il possibile è quella dimensione che abitiamo costantemente. È la dimensione che collega non solo ciò che è accaduto con ciò che accadrà, ma anche ciò che sarebbe potuto avvenire – e non si è realizzato – e potrebbe essere realizzato in uno dei tanti futuri, anch’essi ovviamente possibili. Le nostre cognizioni e le nostre emozioni – sempre in connessione – vivono costantemente sotto l’influenza di questa prospettiva controfattuale. Una prospettiva nella quale le eventualità, le possibilità interagiscono continuamente con i nostri desideri, le nostre affettività, le nostre potenzialità, le nostre riflessioni, le nostre azioni concrete attuali e quelle che metteremo in atto. Porre al centro dei processi formativi la controfattualità vuol dire riconoscere che l’immaginazione e il pensiero scientifico e logico non sono di natura diversa, anzi trovano nella nostra corporeità – come sostengono le neuroscienze – una base embodied, incorporata di una capacità che fa incontrare e rispecchiare conoscenze e immaginazioni; saperi e sogni; calcolo e poesia; scienza e letteratura. Questa abilità consente di fruire della simulazione sia come modello di conoscenza, sia come veicolo per realizzare tutte quelle opere di creatività umana che, in un qualsiasi senso, prevedono e concretizzano forme di relazionalità reciproca, modalità per mettersi nei panni altrui. Immaginazione e, in un certo senso precipuamente formativo, anche macchinazione hanno in comune, non solo etimologicamente, l’orizzonte di ciò che per l’umanità è possibile. Tutte queste parole sono imparentate anche con il termine magia. Per i processi formativi, quindi, l’unica e vera magia può essere quella della simulazione e della creatività cognitiva ed emotiva che necessita di una continua ri-costruzione tra e nelle relazionalità umane. Non si può fare formazione, infatti, senza desiderare di cambiare lo status quo, senza patire l’inadeguatezza dell’esistente e senza sentire la necessità di elaborare una linea di sviluppo, una previsione di come migliorare il presente, prefigurando e assumendosi la responsabilità di almeno uno fra i tanti futuri possibili.

 

In times of poverty the most insidious type of poverty is the invisible one, whose effects are not felt immediately, as it endangers the construction and the prefiguration of the future. This poverty involves formative processes in their responsibility to reflect on their same horizon, on their same planning, that is to say their concept of future they want to create and by which they are, at the same time, conditioned. A litmus test of mistrust towards the future consists in the difficulty to make use of that historical memory of which, however, any generation needs to construct its own future. This construction is possible if, in an only apparently paradoxical way, one person remembers his/her future. To remember the future is an indispensable prerequisite to enhance the memory of older people who can make their own experiences available to predict, not in the literal sense, the future. The future comes from the meeting among several imaginations which, while telling of themselves, exercise and form to face what will be. The act of imagining, telling and sharing these stories prepares to stand in front of the things that are about to appear on our horizon. This formation becomes a real sensitivity ad-ventura, towards the coming things. One must remember, then, that any moment may be favourable to conceive and implement the formative processes as an adventurous exploration of the possible, in order to meet the coming times, instead of being overwhelmed by them. In this perspective, the possible is that dimension in which we live constantly. It is the dimension that connects not only what happened with what will happen, but also with what could have happened - and did not - and could be accomplished in one of the several futures, obviously, also possible. Our knowledge and our emotions - always connected - live constantly under the influence of this counterfactual perspective. A perspective in which eventualities, possibilities continuously interact with our desires, our affectivities, our potentials, our thoughts, our concrete current actions and all that we will realize. Placing counterfactuality in the centre of the formative process means acknowledging that imagination and scientific and logic thought are not of a different nature, they rather find in our corporeality - as claimed by the neurosciences - an embodied base for a skill that makes meet and mirror knowledge and imaginations; learning and dreams; calculation and poetry; science and literature. This ability enables us to take advantage of the simulation either as a model of knowledge or as a vehicle to accomplish all those works of human creativity that, in any sense, foresee and concretize forms of relationship with each other, modes to put oneself in others’ shoes. Imagination and, in a mainly formative sense, also machination have in common the horizon of what is possible for humanity, not only etymologically. All these words are related with the term magic. In the formative processes, therefore, the only true magic can be the magic of simulation and of cognitive and emotional creativity that needs a continuous re-building among and within human relationalities. In fact, we cannot achieve formation without wanting to change the status quo, without suffering from the inadequacy of the existing and without feeling the need to elaborate a line of development, a forecast of how to improve the present, anticipating and taking responsibility for, at least, one among the several possible futures.

 

1. Anziani ed esploratori

 

I processi formativi hanno bisogno e – anzi, addirittura – si alimentano della percezione e della concezione di un futuro, di una dimensione temporale che verrà e che fa sentire il suo potente influsso e condizionamento attraverso le aspettative che genera nel presente e che procedono da una possibile interpretazione del passato. In tempi di povertà, di tutti i generi, sono proprio la cesura più o meno drastica nei rapporti tra le generazioni e l’angustia di prospettive future a testimoniare la precarietà. Al depauperamento più grave, però, si arriva non quando si hanno aspettative pessimiste sul futuro, ma quando si perdono anche queste aspettative e si comincia a non ricordarsi più del futuro. L’impoverimento più grave è quello che non si rende conto di se stesso. “Allora il tempo misero non si rende neppure più conto della propria indigenza. Questa incapacità per cui la stessa indigenza della povertà è dimenticata, è la vera e propria povertà del tempo” (Heidegger, 1950/1968, pp. 248-249). La povertà più grave è quella che non ha sentore di essere tale e che crede di vivere un tempo di pienezza, mentre è svuotato. La povertà più insidiosa per i processi formativi è quella che, rinunciando alla speranza di cambiamenti migliorativi, si appiattisce nell’accettazione e nella perpetuazione dell’esistente.

Per i processi formativi, infatti, il tempo della povertà è quello che ha perso i collegamenti fra la memoria del passato e l’ideazione del futuro. È quello che toglie ai più anziani, a coloro che portano e vivono in sé i ricordi, la possibilità di metterli a disposizione delle nuove generazioni per esplorare e inventare il futuro e contemporaneamente priva i giovani dei salutari parametri di riferimento adulti, sui quali e contro i quali anche confliggere, per trovare un proprio percorso esistenziale. Anche per questi motivi, si può dire che i processi formativi necessitano, per dirla con un paradosso solo apparente, di anziani che indaghino e ricerchino forme di futuro possibili per se stessi e per i più giovani. Come sostiene, poeticamente, Eliot (1943/1976), i vecchi dovrebbero essere esploratori. Già, ma esploratori di che cosa? Del futuro? Può sembrare almeno bizzarro che, proprio a coloro che cronologicamente sono più vicini alla fine della vita, possa essere affidato questo compito. Eppure questa esplorazione serve a rimettere su un piano formativo il rapporto tra le generazioni. Infatti, si fa carico anche di una responsabilità formativa, nei confronti sia del futuro, sia dell’ecosistema nel quale viviamo: “Prima di andarcene, dobbiamo ottemperare alla nostra parte del patto di reciproco sostegno tra gli esseri umani e l’essere del pianeta, restituendo quello che abbiamo preso, assicurandoci che esso duri anche dopo di noi” (Hillman, 1999/2000, p. 261).

L’obiettivo esplorativo, da parte degli anziani, non è basato solo su una più o meno doverosa restituzione di ciò di cui si è beneficiato, ma ha un fondamento in quell’abilità umana di fruire della memoria (di chi ha vissuto tempi e, soprattutto, esperienze significativi) per prevedere e ricordare, in maniera solo apparentemente paradossale, il futuro. È impossibile ricordare il futuro se la memoria umana consistesse in una registrazione meccanica di eventi. Al contrario, i ricordi umani non solo sono sempre ri-costruttivi del passato, ma sono una condizione imprescindibile per un’altra capacità tipicamente umana: quella di fare previsioni, di prefigurare. Infatti, i ricordi non sono mai neutri e indifferenti nei confronti dello scorrere del tempo, anzi sono sempre orientati a un fine, sono in perenne aspettativa per confermare o meno una prospettiva e una percezione degli accadimenti, soprattutto di quelli che devono ancora realizzarsi. Si ha una prova di questa attenzione e tensione ad attraversare il tempo con la memoria, se si considera che chi è colto da amnesia non perde soltanto alcuni o tutti i dati del proprio passato, ma anche la possibilità di collegarli fra loro, al fine di dare a essi un orientamento e una visione di insieme. Perdere la memoria significa essere paralizzati e isolati in un unico tempo, “in un singolo momento dell’esistenza […] senza passato (e senza futuro), bloccato in un attimo sempre diverso e privo di senso” (Sacks, 1985/2001, p. 51).

In un’ottica formativa, ciò che preme, prioritariamente, a proposito dei ricordi, è creare occasioni di incontri fecondi tra memorie differenti. È, infatti, l’interazione tra le memorie che ha consentito e consente il sorgere dell’intersoggettività (Bruner, 1996/1997), delle teorie sulle menti altrui (Fonagy & Target, trad. 2001), delle culture, dei processi di formazione e di costruzione di quelle identità personali, capaci di riconoscersi attraversando il tempo e, quindi, nonostante i continui, incessanti e, nell’immediato, impercettibili e inevitabili mutamenti.

Nello scorrere del tempo, la memoria ci consente una persistenza nella narrazione della nostra identità, un riconoscersi della persona che ha agito ieri, che sta vivendo oggi e che opererà domani. Questa continuità è la costruzione prioritaria della memoria umana, è una finzione preliminare, basata su un’elaborazione emotiva e cognitiva che consente di percepire e integrare le concatenazioni tra i tempi differenti delle nostre storie e le corrispondenti diverse parti di noi. In questo modo riusciamo, fluttuando a seconda delle vicende che attraversiamo, a dare un tempo unico alle nostre identità e a confrontarci con i tempi delle identità altrui. In questo senso, la nostra identità viene ri-costruita, interamente, in ogni momento, perché si tratta non di uno status, ma di un divenire che, però, è, spesso, percepito e vissuto come uno status. Ognuno di noi si ri-costruisce costantemente con una coerenza tale da dimenticare il nostro essere in fieri, tanto che quando non riusciamo a ri-trovarci in quello che viviamo, di conseguenza non ci ri-specchiamo più in esso ed anche mettiamo in discussione – a volte pure in maniera formativa e feconda – la nostra identità.

La continuità del tempo è la prima e la più basilare conseguenza di tale finzione costruttiva: “il presente diviene di continuo passato, e intanto che lo scorriamo ci troviamo in un altro presente, consumato in una pianificazione del futuro che compiamo poggiando il piede sui gradini del passato. Il presente non è mai qui. Noi siamo irrimediabilmente in ritardo, per la coscienza” (Damasio, 1994/1995, p. 326). La base di questa continuità è nella memoria, che, a sua volta, costituisce il presupposto per qualsiasi previsione. Già Kant (1798/2001) sosteneva che le capacità di ricordare e di prevedere contribuiscono “a legare in una esperienza coerente ciò che non è più con ciò che non è ancora per mezzo di ciò che è presente” (p. 34).

Poiché i processi formativi devono dare il loro imprescindibile contributo alla ri-costruzione di un’idea di futuro non possono non collegare l’abilità di immaginare e di prevedere il futuro con quella di ricordare il passato. Nell’esercizio di questa capacità, i più anziani non solo possono contrastare l’idea che la loro sia unicamente un’età di decadenza, ma diventano preziosi repertori per le altre generazioni, costituiscono proficui bacini per attingere a quei ricordi viventi che tanta parte hanno nel non rimaner appiattiti su una visione unica del presente e sulla sua triste ripetizione nelle aspettative del futuro. Il rapporto tra le generazioni è collegato non solo con la memoria del futuro, ma anche con la condizione stessa di ogni rievocazione, ossia con il percepire il tempo come narrazione, come storia, nel caso di specie, come una vera e propria narrazione del futuro. Una tale storia può essere considerata e valorizzata solo se ci si oppone, con tutte le forze, alla perdita di dignità e alla deprivazione della percezione e della concezione delle storie personali del, nel e per il presente. Sussiste un collegamento imprescindibile tra la capacità di formare a prefigurare e prevedere, la concretizzazione di tale capacità e un rapporto formativo tra le generazioni.

L’umanità vive, quindi, di una memoria o meglio di una fruizione di essa che possiamo definire controfattuale (Lewis, 1986; Gopkin, 2009/2010), ossia non di un vero e proprio sapere prima, ma di aspettative che si alimentano di ipotesi su ciò che sarebbe potuto accadere e su ciò che accadrà, a seconda che si sia compiuta o si compia una certa azione o si sia realizzato o si realizzi un cert’altro evento. Viviamo di ipotesi e ciò ha, almeno, due conseguenze importantissime per i processi formativi. La prima riunisce i fili che uniscono i saperi e l’immaginazione; l’altra delinea come il vivere i mondi possibili dei testi fantastici sia un presupposto formativo, nonché una facilitazione della capacità di mettersi nei panni altrui.

 

2. Rispecchiamento tra immaginazione e conoscenze

 

Innanzitutto va ricontestualizzata l’attività immaginativa: anche le neuroscienze ribadiscono che ogni fantasia non implica soltanto un’attività mentale, ma una complessa interazione corporea, un’incarnazione, (embodiment), un’imitazione (Milella, 2012) ed una simulazione (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006; Gallese, 2013) di ciò che si finge. Tutto ciò con cui entriamo in contatto, tutto ciò che percepiamo e più specificamente osserviamo viene tradotto – prima che ne abbiamo consapevolezza – in una vera e propria in-corporazione. In questo senso, le neuroscienze confermano quanto già affermato dalla fenomenologia di Merleau-Ponty (1945/1980) o dagli studi sull’empatia di Stein (1917/1985). Questa traduzione in termini corporei non riguarda soltanto i fenomeni che arrivano dal mondo esterno, dai fenomeni naturali, ma anche quelli provenienti dai messaggi prodotti da testi, da linguaggi favolistici, letterari, narrativi, filmici, teatrali, ecc. I linguaggi che ascoltiamo, che percepiamo, che usiamo diventano linguaggi incorporati dentro di noi. Le stesse strutture neurali con cui esperiamo le realtà che viviamo sono utilizzate anche per comprendere i prodotti linguistici che descrivono le nostre esperienze. Dinanzi ad un testo teatrale, a una tragedia, ad esempio, l’aristotelica catarsi delle emozioni è ampliata e immessa in un processo più largo dagli studi neuro-scientifici: essi ci rappresentano come un lettore o uno spettatore si rispecchi sempre nel testo al quale è esposto ed entra in una risonanza empatica con esso. Di tale risonanza l’attivazione dei neuroni specchio è una traccia cerebrale.

Per qualunque lettore, il leggere un testo – anche il più fantastico – equivale a simulare, o meglio a vivere una simulazione incarnata (Gallese & Sinigaglia, 2011) di una esperienza descritta nel testo stesso. In forza di tale simulazione incarnata, infatti, il lettore imita, nel proprio corpo, quell’esperienza che sta leggendo. È, a questo punto, importante riferirsi alla responsabilità formativa nel considerare e nel tentare di selezionare i testi che incorporiamo. È proprio il caso di dire che è importantissimo formare a scegliere quali testi, di tutti i tipi, debbano arrivare far parte di noi stessi, debbano arrivare a nutrirci per costruirci e costituirci, tanto da identificarci. Non siamo, dunque, indifferenti a ciò che leggiamo del mondo, perché lo rispecchiamo dentro di noi, ne facciamo un’esperienza ipotetica e/o potenziale, che, però, già nel presente coinvolge anche il nostro corpo. Si tratta, quindi, di una vera e propria esperienza di apprendimento che arriva a interessare l’unità, che noi siamo, di psiche, di soma, di emozioni e di cognizioni. Ecco perché è formativo decidere a quali simulazioni incarnate, a quali risonanze dare seguito e continuità (attraverso la scelta dell’esposizione allo stesso tipo di testi).

Ciò che scegliamo come testo da comprendere, viene decodificato simulandolo dentro di noi e rispecchiandoci in esso. Tale rispecchiamento, tale imitazione incarnata dai neuroni specchio contribuisce a cambiarci e a costruire la nostra futura identità che si orienterà, in base al passato e al presente, verso rispecchiamenti futuri. Percepire (soprattutto guardare) non è un’esperienza passiva, produce un mutamento incorporato, che non è indifferente nei confronti del nostro futuro: non può predeterminarlo, ma può – sempre imprevedibilmente – contribuire a costruirlo.

Le neuroscienze, insieme ad altri approcci filosofici e scientifici (Gopkin, 2009/2010), forniscono un elemento imprescindibile per i formatori e per i processi formativi, che si trovano di fronte alla depauperizzazione del futuro: la natura e i serbatoi delle attività funzionali, da un lato, e delle attività cognitive, scientifiche e logiche, dall’altro, non sono separati. La conoscenza costituisce una base e dà potere alla fantasia, mentre questa può alimentare – in un circolo virtuoso – nuovi campi del sapere. L’eventualità shakespeariana che la condizione umana sia quella stessa dei sogni: “Noi siamo della stoffa di cui sono fatti i sogni e la nostra piccola vita è cinta di sonno” (Shakesperare, trad. 1973, p. 67) può avere più significati e suscitare riflessioni in più contesti.

 

3. Simulazione e macchinazione

 

Le attività di fingere, di costruire un’opera di fantasia non sono soltanto una base comune alle conoscenze e ai saperi, ma sono una premessa imprescindibile per apprendere, da bambini, e continuare a imparare, per tutta la vita, a capire le emozioni e gli stati mentali altrui, a mettersi nei loro panni.

È interessante notare come lo strumento della simulazione – che la scoperta dei neuroni specchio ci dice che è incorporato dentro di noi, utile a valutare le conseguenze nel futuro di un nostro comportamento presente – sia esso stesso inficiato da una connotazione non sempre eticamente favorevole. Spesso la simulazione viene considerata come sinonimo di macchinazione, ma anche questo termine merita una certa attenzione. Il sospetto verso la simulazione sorge perché essa avrebbe in se stessa qualcosa di diverso dalla realtà tangibile, perché giocherebbe con la fragilità delle nostre capacità percettive e concettuali a fini manipolativi. Simulare sarebbe un inganno, perché non verrebbe esplicitata la differenza tra realtà e finzione. Infatti, quando la simulazione è esplicitata essa può divenire uno strumento di indagine, di ricerca, di finzione consentita, come nel teatro e nella letteratura ecc.

D’altra parte, molte truffe si basano sulla simulazione: per esempio, quella di reato subìto o di infermità. In tutte le guerre, molti soldati hanno simulato di essere stati feriti in battaglia, per essere esonerati dal combattere. Ovviamente la ferita che si infliggevano era falsata nel modo con cui era procurata, ma era veritiera nelle conseguenze (per esempio un’auto-amputazione) che comportava. Anche questi esempi dimostrano, tragicamente, che le conseguenze delle simulazioni sono sempre concrete.

Le scoperte delle neuroscienze contribuiscono a far riflettere sulla capacità di comprensione (anche di una simulazione manipolativa) che è basata già su una forma – questa involontaria e incorporata – di simulazione: il nostro corpo comprende attraverso un continuo come se. Il problema che si ripropone per tutta la vita è quello di cercare un criterio per distinguere tra una simulazione ingannevole e una che serve a migliorare le proprie conoscenze. La responsabilità formativa diviene, allora, quella di presupporre la labilità del confine tra la simulazione come mappa di un territorio (Korzybsky, 1958) e la simulazione che tende a farsi passare veramente per quel territorio. La simulazione appartiene al mondo delle differenze e delle informazioni (Bateson, 1972/1976) e non delle cose e della materia. Essa costituisce un esempio importante di traduzione, di passaggio dal territorio alla mappa, cioè da un fenomeno a un suo modello. Questo passaggio comporta come sempre una perdita d’informazione, ma in molti casi la simulazione è non solo utile, ma addirittura indispensabile, perché, spesso, è l’unico modo che l’umanità ha di conoscere e di mettersi in rapporto con la realtà.

La simulazione costituisce uno strumento di notevole valore economico e di sopravvivenza, perché ci evita i rischi e gli sprechi legati all’attuazione pratica. Prima di intraprendere un’azione concreta, possiamo imparare a simularla nella nostra mente, o servendoci di altri strumenti che costituiscono un potenziamento o un prolungamento della mente. Questo processo è importante non perché insegni veramente a prevedere il futuro, ma perché forma quella capacità (che è sempre una meta-capacità) di valutare le conseguenze di ogni gesto, di ogni azione, di ogni comportamento e delle concezioni che a essi sottostanno.

Nei confronti della simulazione sorge un’ambivalenza perché una simulazione è una riproduzione della realtà che non è la realtà. Anche i neuroni specchio di una persona quando vedono un’azione che un’altra persona compie, si attivano come se quell’azione fosse compiuta da se stessa (Iacoboni, 2008/2008). In se stessa, la simulazione incarnata dei neuroni specchio non ci dice se l’azione è stata veramente compiuta o è stata solo percepita. Di conseguenza muta l’idea di separazione, di solito vigente, tra percezione e azione: percepire può costituire una forma di azione inconsapevole intesa in un senso più astratto, a un livello logico e di apprendimento superiore (Russell, 1919/1988; Bateson, 1972/1976) rispetto a un qualsiasi atto a sé stante, avulso da un contesto. Simulare un’azione non ci dice in anticipo se essa sarà attuata così come preparata, ma ci esercita a vedere come concateniamo le azioni le une alle altre e come possiamo orientarle a seconda di come le contestualizziamo, di come le incorniciamo, di come le rivestiamo di significati, proprio attraverso il concatenarle. La simulazione, allora, si trova a metà strada tra la realtà (perché simulando, in un certo senso, conosciamo ed esistiamo) e la finzione (perché simulando immaginiamo, fantastichiamo finzioni e mondi possibili presenti, passati e futuri).

Anche per quanto riguarda le macchinazioni, non sempre il significato negativo di tale termine è il più utile ai fini formativi. Il termine macchinazione – si diceva – ha ormai una connotazione negativa, ma è imparentato con la parola, di più ampio significato, macchina. In greco antico il termine μηχανη rappresenta proprio quest’idea di puro mezzo, di possibilità materiale e strumentale, affinché qualcosa possa essere fatta e realizzata. In questa parola si trova la radice indoeuropea mag (che ritorna nelle lingue di ceppo germanico) che è il nucleo originario di tutti i termini che indicano il poter e il permettere di fare qualcosa (Frisk, 1970). Originariamente, nell’idea di macchina ed eventualmente di macchinazione c’è soltanto la prospettiva di aumentare, di amplificare, di attualizzare le potenzialità umane. Dalla stessa radice derivano, infatti, sia parole come magno (grande), sia termini come mago e magia. Infatti, la macchina consentiva di realizzare qualcosa di grande e di magico, ossia di imprevisto e di imprevedibile. Nell’espansione delle abilità umane, che le prime macchine consentivano di realizzare, emergeva accanto alla grandezza, anche qualcosa di magico, soprattutto per coloro che non conoscevano la struttura e il funzionamento delle macchine e ne gustavano soltanto i suoi effetti. In questa prospettiva, il termine μηχανη è usato anche – come fa Sofocle nel coro dell’Antigone (vv. 332-375) – per qualificare l’ingegnosità e l’astuzia dell’uomo nel sottomettere, ai propri bisogni, la natura che lo circonda. La parola macchina s’identifica, quindi, con l’intelligenza, ma non ancora con un inganno verso l’altro uomo, con un danno verso l’ambiente naturale e verso l’intera umanità. D’altra parte, è plausibile che l’uso delle prime macchine, frutto dell’ingegno e, quindi, dei processi formativi, producesse effetti collaterali molto limitati: i ritmi naturali della vita umana erano influenzati da esse, ma non stravolti. L’eco-sistema naturale non era ancora messo a rischio da queste macchine, non era ancora violentato.

Le macchine manifestarono le loro potenzialità fraudolente e rivelarono un altro volto, quello che si trova nella parola macchinazione, ossia un inganno costruito ad hoc, prima, nella violenza interpersonale e nelle guerre e, immediatamente dopo, nel distruggere la natura. Basti pensare alle prime macchine belliche (gli specchi ustori, i rostri, le catapulte, ecc.) che aumentavano sì le capacità dell’uomo, ma unicamente quelle distruttive. In esse, la concezione e la relativa de-formazione alla guerra e a sacrificare il più debole, il più infermo e il più malato era già pienamente presente. La macchina si rivela anche come inganno quando, invece di migliorare le possibilità dell’umanità, viene usata per fare del male alla propria stessa umanità e/o a un’umanità altra, descritta come nemica, verso la quale la macchina è autorizzata a infliggere una sofferenza, che un clima culturale e i suoi processi de-formativi si sono preoccupati di far passare per giusta.

A tale proposito, un esempio quasi archetipico è costituito dal cavallo di Troia. Esso è creato e inventato in maniera artistica, come frutto di un’arte che potesse ottenere i favori di chi l’avrebbe accolto, al fine di renderlo complice, prima, dello stesso raggiro intentato a suo danno e, poi, delle conseguenze nefaste che ne sarebbero derivate. La macchina era la realizzazione di una prefigurazione che acquistava la sua magia nel risultare, anche violentemente, inaspettata nei suoi effetti. E sono proprio gli effetti, gli esiti dolorosi a connotare la macchinazione.

Ciò che emerge nella storia è che l’umanità può concepire e rendere le macchinazioni (maggiormente e prioritariamente rispetto alle macchine vere e proprie) adatte sia a creare, sia a distruggere o ad alternarsi fra questi due opposti. A tale proposito, va ricordato che l’umanità si è spesso disinteressata delle proprie responsabilità etiche e formative, derivanti dalle conseguenze dell’uso delle macchine; quasi che le azioni di ingannare e le macchinazioni, appunto, potessero essere attribuiti agli strumenti inanimati e non alla concezione e ai fini in base ai quali le persone hanno creato e usato le macchine stesse. In effetti, è sempre un inganno e un’ingiustizia de-responsabilizzare l’umanità, soprattutto riguardo alle conseguenze delle sue azioni. In tale mistificazione della relazionalità umana risiede, a livello formativo, il vero inganno dell’uomo sull’uomo, perpetrato utilizzando qualsiasi dispositivo, secondo uno schema che non è variato molto rispetto a quello messo in atto con il cavallo di Troia. I processi formativi, però, possono e devono almeno tentare di smascherare tale inganno e ostacolare le ingiustizie che da esso derivano.

Innanzitutto, infatti, bisogna ricordare – come per la simulazione – che formare a una scelta etica vuol dire formare a saper leggere le cornici e i contesti delle azioni e degli eventi per distinguere tra macchinazione che inganna violentemente e macchinazione come frutto fecondo della condizione umana che vive del possibile e delle sue conseguenze sul futuro. La difficoltà è data proprio dalla contiguità tra una simulazione e macchinazione formativa e una de-formativa e dalla necessaria opera di distinzione che le vede, molto spesso, avviluppate e compartecipi di una stessa natura.

Un parametro di riferimento formativo, al riguardo, può essere dato proprio dalla capacità di comprendere gli altri, comprendendo gadamerianamente se stessi (Gadamer, 1960/1985), simulando e prefigurando come staremmo nei panni altrui.

 

4. La magia di mettersi nei panni altrui

 

Immaginazione, saperi e mettersi nei panni altrui hanno tutte un comun denominatore: la capacità di fare ipotesi, di muoversi nel tempo, tramite la memoria, riguardo a ciò che avrebbe potuto verificarsi nel passato e a ciò che potrebbe accadere nel futuro. Nel possibile risiede il bene e il male, il giusto e l’ingiusto e, soprattutto, le condizioni per scegliere. Pensiero ipotetico e controfattualità sono ricorsivamente collegati con l’evoluzione dello scibile umano, dello stato delle relazioni interumane e della possibilità di dare una direzione di giustizia a tali interazioni, nonché di riflettere e di educare moralmente (Edmonds, 2014/2014). Se non esistesse la capacità di prevedere le conseguenze di un’azione, non potremmo neanche valutarla eticamente, porci la questione se quella stessa azione possa essere giusta o no. Quello delle conseguenze nel futuro è un problema ineludibile per l’umanità che, spesso, viene passato sotto silenzio.

Comprendere gli altri o almeno tentare di farlo è una capacità formativa indispensabile e la lettura di qualsiasi genere di testo (narrativo, saggistico, filmico, ecc.) è un sussidio imprescindibile per sviluppare questa capacità relazionale. In particolare, è importante il mettere insieme e a confronto le personali letture di uno stesso testo. Infatti non soltanto il leggere la realtà raccontata cambia il lettore e orienta la sua evoluzione futura, ma implica e fa sviluppare l’abilità di mettersi nei panni altrui. E anche il riflettere su tale lettura, per confrontarsi con le letture altrui, alimenta e consolida, a un livello logico più elevato, tale capacità. I saperi e le scienze che l’uomo ha creato non sarebbero le stesse senza questa capacità di pensare ai pensieri degli altri, pensandoli noi e nello stesso tempo sentendo nel nostro corpo cosa provoca la simulazione incarnata di ciò che ipotizziamo che provino gli altri.

A questo punto è necessario tornare al legame che unisce la costruzione del futuro, la sua percezione e concezione, nonché costruzione con la natura magica – per così dire – del possibile. Quando si toglie ai processi formativi di una generazione (in genere la più giovane, ma abbiamo visto che la mancata esplorazione del futuro riguarda anche gli anziani) il futuro, si limita il suo accesso alla grandezza dell’umanità, quella che è appunto legata alla magia del suo pensiero possibile. In quest’ottica, si incontrano di nuovo, quindi, la fantasia, l’immaginazione come capacità di pensare, di sentire la natura e le altre persone.

Il nucleo creativo di una formazione, che combatta l’ingiustizia, risiede proprio nella non ripetizione di modalità relazionali date per scontate. Per realizzare ciò, però, è necessario liberare le forze costruttrici, ossia apprendere o ri-apprendere a prefigurare e a prevedere. Per fare ciò bisogna vivere quella condizione umana, forse paradossale, secondo la quale si può tentare di esplorare le possibilità soltanto se non si è costretti ad accettare che la nostra esistenza e il suo racconto siano già conosciuti e predeterminati. Formare a non accettare come inamovibile l’esistente vuol dire considerare l’immaginazione “come repertorio del potenziale, dell’ipotetico, di ciò che non è né è stato né forse sarà ma che avrebbe potuto essere” (Calvino, 1993, p. 102) e che potrebbe, comunque, essere.

Il nucleo creativo dei mondi possibili anche dei processi formativi è lo stesso di quello di qualsiasi opera umana creativa: la realizzazione di qualcosa che prima era soltanto un’immagine non concreta, non sottoposta alla verificabilità effettuale. Per questo motivo, ogni creatività si basa sull’immaginazione, sulla sua grandezza, perché – giova ricordare – le parole immaginazione e magia sono imparentate tra loro etimologicamente ed entrambe, sia pure un po’ più alla lontana, sono legate al termine macchinazione. Immaginare significa sostituire la solita e trita associazione di cause ed effetti con una inedita, forse impossibile e imprevista. La magia delle fiabe e delle finzioni è un serbatoio inesauribile di questo dissociare le cause e gli effetti, così come le conosciamo.

L’evento magico è tale, nei testi finzionali, proprio perché non è mai atteso, non è mai ciò che poteva essere previsto. In quest’ottica, creare un futuro formativo vuol dire anche aprirsi al nuovo e al completamente inatteso. Nelle favole, il magico è ciò che agisce mettendo in discussione le leggi causali che regolano la nostra quotidianità. È, infatti, un esercizio di formazione alla creatività, immaginare di sospendere alcune leggi della nostra normalità quotidiana. Una tale sospensione consente di costruire, con le emozioni e le cognizioni, mondi alternativi che assumono una loro incredibile coerenza e credibilità interna.

Non a caso, il gioco, che ha in se stesso elementi della simulazione e del saper interpretare, teatralmente, i diversi ruoli dei giocatori, prevede la capacità di credere e di non credere alla realtà, comunque di sospendere una versione ufficiale di quest’ultima, per poterla riprendere a fine gioco (Huizinga, 1939/1973). E, a maggior ragione anche un narratore, come chiunque voglia prefigurare e giocare, è capace di costruire mondi possibili soltanto con la complicità dell’ascoltatore, soltanto con quella che Coleridge (1817/2006) chiama la “sospensione volontaria dell’incredulità” (p. 678). Proprio perché questa sospensione è volontaria può essere anche frutto di un esercizio formativo, teso a fruire sempre meglio di testi, opere teatrali, cinematografiche, musicali, ecc, ma anche e soprattutto a formare e a formarsi a descrivere e distinguere i contorni, le cornici delle varie esperienze della nostra vita. Tra tutte queste finzioni volontarie, può emergere, infatti, la verità della condizione umana, che vive in contesti sempre plurimi e che uno degli inganni più subdoli è proprio quello di negare tale plurivocità e, quindi, la capacità di mettersi nei panni altrui. Anche perché in quei panni, magicamente, ci viviamo almeno ogni volta che fruiamo di un qualche testo narrativo, ogni volta che riconosciamo che viviamo mescolando, in maniera magmatica, realtà e finzione, tanto da essere capaci di simulare il falso e falsificare il vero (Subbotsky, 2011).

I testi fantastici comprendono in sé una serie di leggi irreali che funzionano, però, coerentemente all’interno di quei mondi. Nell’attività dell’immaginazione umana, la vera magia consiste, allora, non nell’occulto, ma nell’essere uno dei cardini della creatività umana e, quindi, uno strumento per ipotizzare e affrontare il futuro nella vita reale (Subbotsky, 2010). Ovviamente, da questa caratteristica cognitiva – strumentale – dell’immaginazione, non va staccata quella della fruizione estetica di mondi impossibili (Bruner, 1986/1988; 2002). D’altra parte, l’uso dei testi narrativi a fini formativi non è mai stato indifferente e neutro nei confronti dei contesti di ricezione e fruizione di tali testi. Sono proprio questi testi che, molto più incisivamente di quelli dimostrativi e scientifici (Sabato, 1963/2000), influiscono sugli atteggiamenti e sulle aspettative nostre e altrui.

Inoltre, anche esperimenti di stampo cognitivista confermano che la lettura di romanzi migliora la capacità empatica di mettersi nei panni altrui, esercitando la capacità di sentire ciò che gli altri sentono, sentendolo a nostra volta. Questa sensibilità esercita – direttamente e indirettamente – l’abilità di fare ipotesi sul modo con cui gli altri ci percepiscono (Kidd & Castano, 2013). Tutto ciò influisce positivamente sull’allargamento di quel vero e proprio vocabolario d’atti (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006) che ognuno di noi usa per comprendere i gesti e le intenzioni di se stessi e degli altri.

Attualmente le interazioni sociali stanno subendo, dal punto di vista quantitativo, un aumento esponenziale (basti pensare allo sviluppo travolgente dei social networks). Le conseguenze di una tale massa di contatti non è prevedibile, ma richiama ulteriormente la responsabilità formativa di riflettere sul come le persone, coinvolte in queste interazioni, si considerano e considerano gli altri e sulle ricadute che tali atteggiamenti hanno nei comportamenti quotidiani. Anche a questo riguardo, il problema etico e formativo è proprio quello di apprendere a fare distinzioni, a valutare i discorsi e le azioni, prefigurandone le conseguenze, le allusioni future, cogliendone gli esiti possibili, ossia ciò che può derivare anche in termini di riconferma dello status quo oppure di evoluzione e di co-evoluzione con chi ci circonda.

In fondo, anche i processi formativi, basandosi sul pensare, sono controfattuali, perché l’aspirazione a formare e ad auto-formarsi nasce sempre anche da un’insoddisfazione, da ciò che potrebbe migliorare e che potrà migliorare. Una qualche forma di disagio è una condicio sine qua non per investire energie, per ripercorrere il passato, per trovare uno o più punti dai quali far partire un deragliamento, rispetto alle conseguenze negative che da quei punti erano scaturite e per esplorare scenari futuri più giusti e gradevoli, partendo sempre da una fruizione, da una lettura sensibile alla qualità – intesa come giustizia – delle relazioni interumane. La qualità delle finzioni, che viviamo, non è indifferente né per la lotta contro l’oppressione dell’uomo sull’uomo, né per costruire forme di relazionalità che non si basino, appunto, su ciò che Foucault (trad. 1998) definisce dominio. Immaginare, fantasticare e raccontare è un implicito protestare contro le ingiustizie della vita. “Chi cerca nella finzione ciò che non ha, dice, senza la necessità di dirlo, e senza neppure saperlo, che la vita così com’è non è sufficiente a soddisfare la nostra sete di assoluto, fondamento della condizione umana, e che dovrebbe essere migliore” (Vargas Llosa, trad. 2011, p. 7). Inventiamo storie, inoltre, per co-evolverci e per poter vivere, in qualche modo, le vite alternative a quella che viviamo e, soprattutto, per apprendere dagli universi dei mondi eventuali e possibili.

Una prova indiretta di ciò si ha se si pensa al triste impegno che i regimi dittatoriali hanno messo e mettono nel limitare le attività dei grandi narratori. Chi racconta può mettere in discussione la naturalità e la normalità delle schiavitù e delle dipendenze – di tutti i generi – delle quali siamo vittime o alle quali volontariamente ci asserviamo (La Boétie, trad. 2011). Non è un caso, quindi, “che i tiranni sono soliti nutrire timore e odio verso i poeti, romanzieri e storici, più di quanto non ne nutrano verso gli scienziati; anche questi creano dei mondi possibili, ma nelle loro creazioni non lasciano spazio di sorta a possibili prospettive alternative su quei mondi” (Bruner, 1986/1988, p. 68).

Chi racconta, aprendo prospettive, facendo incontrare percezioni e concezioni, si occupa, anche involontariamente, di futuro. A maggior ragione deve realizzarsi in chi fa formazione. Infatti, è dal diffondere una sana insoddisfazione per la quotidianità – in favore di una continua ricerca di prospettive e di orizzonti – che si possono sviluppare gli anticorpi che combattano la passività e l’indifferenza. Questa sensibilità all’immaginazione ci può rendere meno facilmente manipolabili, più disponibili a fruire di punti di vista differenti dai nostri, facendoli interagire con i nostri, magari per crearne di nuovi e inediti. E, soprattutto, può evitare che le persone, i cittadini accettino le menzogne “di chi vorrebbe far credere che, dietro le sbarre, fra inquisitori e carcerieri vivono più sicuri e meglio. La buona letteratura tende ponti tra persone diverse […]. Quando la grande balena bianca affonda in mare il capitano Achab, il cuore dei lettori freme tanto a Tokyo, quanto a Lima o a Timbuctù” (Vargas Llosa, trad. 2011, p. 8).

 

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