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Educare alla crisi
di Roberto Travaglini   
DOI: 10.12897/01.00079

La crisi è oggi diffusa a livello globale, non riguardando più solo il singolo individuo ma l’intera collettività, e colpisce ogni settore della vita pubblica.

Bisognerebbe rivalutare le valenze positive del concetto di crisi, soprattutto con una rinnovata forma educativa in grado di formare la persona alla comprensione della complessità: in questo modo il discente può affinare i suoi strumenti cognitivi per cogliere sia i legami della crisi con la complessità del sistema sia le potenzialità arricchenti e creative sottese al processo critico.

 

 

Today we are assisting to a global crisis, affecting not only the single individual, but the entire collectivity. It hits every sector of public life. We have to re-evaluate the positive aspect of the concept of crisis, especially through a renovated educational form able to guide the person to a comprehension of the complexity, so that the student can sharpen his cognitive instruments in order to understand the links of the crisis with the complexity of the system and the enriching and creative potentialities of the critical process.

 

1. La complessità di una crisi diffusa

 

Formare al processo critico è un compito pedagogico-educativo alquanto laborioso e socialmente (oltre che istituzionalmente) doveroso, se si pensa a quanto l’attuale società, liquida e globalizzata, declini inesorabilmente verso un processo di sempre crescente complessità, il cui fulcro concettuale comporta necessariamente l’ipotesi di emergenti, quanto incessanti criticità.

Uno stato critico è sempre potenzialmente operante, se si considera che il paradigma stesso della complessità implica l’ineludibile dialettica tra elementi quali l’ordine e il disordine, tra modelli lineari e non-lineari di pensiero, tra entità generative e degenerative, ordinatrici e disorganizzatrici che, se non comprese e armonizzate, sono (o diventano) opposte e conflittuali, e altamente critiche.

Come fanno intendere Bauman e Bordoni (2015), lo “stato di crisi” – e la correlata “crisi dello Sato” – colpisce a più livelli, tutti legati tra loro in una rete complessa di fenomeni; sempre più la crisi si fa globale, tanto che oggi, più che mai, lo Stato da solo si mostra impotente, richiedendo interventi sovranazionali di difficile, se non d’irrealizzabile attuazione e mettendo così a rischio le democrazie e la fiducia del cittadino nella politica. La crisi, pertanto, è ovunque, “multiforme e multidimensionale” (Morin, 2008, p. 255); è una krísis generalizzata dell’umanità che colpisce tutti i settori della vita individuale e collettiva, fra loro tutti intrinsecamente collegati.

Oggi, in effetti, non ci si può riferire alla crisi del solo individuo (o dell’individuo solo), dovendo costatare un generalizzato disagio individuale quale riflesso ricorsivo di molteplici criticità presenti in modo permanente tra le maglie della società; si tratta di uno stato di crisi al contempo particolare e generale che gli psichiatri Benasayag & Schmit (2014, p. 13), attenti soprattutto al dilagare contemporaneo del disagio giovanile, ben diagnosticano con tono allarmato e che denotano con la felice espressione “la crisi nella crisi”, non essendo la crisi l’eccezione, ma la regola della società odierna: secondo i due autori, si tratta di un processo iniziato con la fine della modernità, quando tramonta l’idea che il futuro possa migliorare grazie alla scienza, considerata finora l’unico mezzo per l’uomo di pensarsi proiettato in un avvenire certamente felice, perché finalmente libero (grazie a essa) dai mali che lo affliggono da sempre (“messianismo scientifico”) (Benasayag & Schmit, 2014, p. 17).

Di fatto, nella nostra epoca – l’“epoca delle passioni tristi” – il rapporto dell’uomo con le scienze è profondamente mutato: “la promessa diventa minaccia” (Benasayag & Schmit, 2014, p. 20) e la fiducia si trasforma in atteggiamenti pessimistici e sentimenti di tristezza sostenuti da un diffuso senso d’incertezza (Benasayag & Schmit, 2014, p. 21), riconducibile, almeno in parte, proprio a un progresso smisurato e illimitato delle scienze e tecnoscienze, non sostenute da un pensiero capace di orientarne le molteplici potenzialità. La mancanza di un confine preciso rispetto a ciò che è, o non è, possibile e fattibile, e l’impossibilità di possedere gli strumenti per leggere il mondo sembrano generare un diffuso stato di ansia: “se tutto sembra possibile, allora più niente è reale” (Benasayag & Schmit, 2014, p. 23).

Nonostante il loro uso molto diffuso, il rapporto delle persone con i nuovi strumenti tecnologici sembra caratterizzarsi, per la prima volta nella storia dell’uomo, da un profondo senso di lontananza e impotenza che determina una società dell’ignoranza, per una mancata reale comprensione del loro funzionamento; si avvertono un vuoto e una dipendenza passiva che lasciano alle macchine una “combinatoria autonoma” e all’uomo il senso di una profonda estraneità, con la conseguente sensazione d’incertezza rispetto a qualcosa che appare indecifrabile (Benasayag & Schmit, 2014, p. 24).

Inoltre, domina una logica utilitarista a sfondo economicistica, che induce a ritenere che, se le scelte non portano a risultati immediati ed efficienti, non sono che uno spreco di risorse ed energie; così è anche per lo studio e l’apprendimento che, secondo questa logica materiale, servono per essere più attrezzati ad affrontare il mondo e le sue richieste di tipo economico-utilitarista. La società diviene allora il luogo in cui il singolo finisce per essere e sentirsi solo, e in cui le attività professionali sono organizzate sotto l’egida di una gerarchia molto rigida, per cui alcune attività sono stimate come un ripiego rispetto ad altre che invece rappresentano la chiave del successo (Benasayag & Schmit, 2014, p. 44).

 

2. Le potenzialità semantiche e educative per ripensare la crisi

 

Citando la frase sapienziale del filosofo cinese Tchouang Tse, per cui “tutti conoscono l’utilità dell’utile, ma pochi quella dell’inutile”, i due autori ritengono che l’utilità dell’inutile sia in realtà “l’utilità della vita, della creazione, dell’amore, del desiderio…” (Benasayag & Schmit, 2014, p. 64), ciò che può essere raggiunto solo con un impegno teso a evitare le strade più brevi e a scongiurare l’imitazione di falsi ideali. Un simile impegno educativo forma la persona e la forgia per reggere, con un adeguato senso di realtà, alle situazioni esistenziali più critiche, da cui trarre il meglio per adattarsi creativamente ai naturali cambiamenti vitali dell’Essere. La comprensione diventa, allora, il perno intorno al quale dovrebbe ruotare l’intero congegno pedagogico-educativo.

In effetti, agendo sul singolo e sulla collettività, il processo educativo può attivare gli strumenti cognitivi più adeguati per comprendere la crisi, il diffuso senso d’ignoranza e l’affannosa ricerca di sicurezza e protezione, e affrontare, ed eventualmente risolvere, le situazioni critiche anticipandone le potenziali conseguenze distruttive/degenerative.

Se l’educazione si pone in atteggiamento riformista rispetto a quella tradizionale, può assumere il compito, come a più riprese rimarca Morin (cfr., per esempio, 2012, pp. 141 e 142), di promuovere un apprendimento metacognitivo volto alla “conoscenza della conoscenza” e di consentire al singolo e ai gruppi di accedere adeguatamente alla comprensione dei dispositivi cognitivi, alle relative difficoltà, alle debolezze, alla propensione all’errore e all’illusione (piuttosto che radicare nelle menti discenti una “razionalità chiusa” di tipo dottrinale). Grazie a questa rinnovata forma educativa, la mente, resa e/o mantenuta elastica e aperta, può più facilmente – e creativamente – affrontare e superare le insidie di una situazione critica, problematica, ambigua e dubbia, se non anche minacciosa e pericolosa.

A causa dell’incertezza insita nella complessità, la proposta educativa di un’ecologia dell’azione consente di modificare l’esperienza attuale in funzione del modificarsi degli eventi ambientali che, proprio perché complessi e quindi incerti e imprevedibili, mutano assoggettandosi all’inevitabile ricorsione, almeno potenziale, di eventi critici.

Dinanzi a una crisi emergono incertezza, timore verso il futuro, difficoltà decisionali e valutative. Essere adeguatamente formati alla crisi grazie alla formazione di un pensiero esso stesso “critico” e riflessivo (Dewey) dovrebbe essere un punto focale dell’educazione formale dinanzi a simili manifestazioni esistenziali dal carattere socialmente globalizzato.

Crisi può, di fatto, anche intendersi come un elemento (sanamente) rivoluzionario, un elemento di disordine fondamentale per mantenere vivo il sistema, com’è sempre avvenuto, per esempio, nella storia del pensiero scientifico quando le rivoluzioni scientifiche sono state (e continuano a essere) fonte evolutiva/emancipativa dello stesso esistere e rigenerarsi delle scienze, consentendo loro di modificarsi in modo adattivo col mutare dei tempi e spazi storico-antropologici. In effetti, le teorie scientifiche sono “biodegradabili” (Morin, 2012, p. 141), perché non possono rimanere fisse, eterne, dovendo rispondere in modo coerente alle critiche provenienti dagli incessanti mutamenti storico-sociali legati al flusso metamorfico degli eventi e assoggettarsi, in modo a dir poco fisiologico, a rivoluzioni vere e proprie dei loro costrutti teoretici.

Non per niente la ragione semantica ed etimologica della crisi (dal greco antico kríno) induce la persona a separare, a distinguere per scegliere, a prendere decisioni e fare valutazione su quanto è in costante e ineluttabile fase trasformativa; in base alle decisioni prese, il futuro corso degli avvenimenti prenderà una certa direzione, preludendo a un qualche cambiamento. La scelta teorico-operativa dinanzi al problema è critica e i fatti (a loro volta critici) vanno osservati e valutati nel modo più riflessivo e pertinente possibile per risolverlo in sinergia con l’attualità del contesto.

In origine, il termine “crisi” aveva un significato più che altro positivo, dai contorni ottimisti, proiettando l’attuale realtà fenomenica verso l’idea di un cambiamento; è vero che non si può dire che sia scontato l’esito dell’azione risolutoria verso uno stato di crisi, seppure il termine faccia in ogni caso ipotizzare a una qualche rinascita dopo una rottura. La crisi è oggi divenuta una “crisi di coscienza” giacché “profondo turbamento spirituale, morale, religioso e simili” (Cortelazzo & Zolli, 1979, p. 298) o una “crisi economica” quale “rallentamento nell’attività economica” (Cortelazzo & Zolli, 1979, p. 298), come pure una “crisi esistenziale” o “politica”, o altro ancora di poco o per nulla positivo.

Come recita il Grande dizionario della lingua italiana (pp. 975 e 976) la crisi, inerente innanzi tutto al campo medico, comporta un “notevole e improvviso cambiamento, in senso favorevole (o anche sfavorevole), che avviene in una malattia”; in modo figurato è vista come una “profonda perturbazione nell’esistenza di una persona, che produce effetti più o meno gravi e dolorosi, incidendo sull’intera condotta morale e concezione della cose”, avendo quindi a che fare con un turbamento, uno stato di intima incertezza e difficoltà. L’idea che vi sta dietro è comunque negativa e nasconde di solito un sentimento depressivo e annichilente.

Bisognerebbe operare un mutamento interpretativo di questo concetto, tornando alla sua origine semantica e individuandovi, più che un alone di negatività, delle “opportunità di scelta” tese all’attivazione di un processo maturativo dell’esperienza, “da cui dipende una svolta determinante (a livello personale, come a livello storico-sociale)” (Bauman & Bordoni, 2015, p. 5). In questo processo di revisione concettuale dell’elemento critico l’educazione dovrebbe avere un ruolo centrale, soprattutto nel formare la persona in senso globale piuttosto che nozionistico e nell’orientare le sue strutture di pensiero oltre lo stereotipo da cui il termine “crisi” è culturalmente avvinto.

Morin, in effetti, lamenta che l’educazione odierna non si preoccupa di insegnare a comprendere il senso della conoscenza all’insegna di un pensiero complesso in grado di unire i saperi all’interno di una rete di legami che fanno del sapere stesso un’unitas multiplex, un insieme complesso. In altri termini, la conoscenza raramente è costruita in modo pertinente, nel senso che “deve essere innanzitutto un’iniziazione alla contestualizzazione” (Morin, 2012, p. 144), legando quanto è astratto rispetto alla realtà concreta, esperienziale, e farsi una conoscenza la più possibile multidimensionale, estesa, e al suo interno legata, che consenta per l’appunto alla mente discente di aprirsi ai legami, spesso impliciti, di un sapere inter- e trans-/eco-disciplinare.

L’epistemologo francese auspica che l’intelligenza generale possa ritrovare la sua più libera espressione con una riforma del pensiero (Morin, 2000, p. 13) evitante un accumulo indifferenziato d’informazioni prive di una collocazione organica e funzionale. Una testa ben fatta è espressione dell’attitudine a problematizzare la realtà e a ricostruire i legami che collegano il sapere. Per raggiungere simili obiettivi, bisogna non disperdere il potenziale conoscitivo sostenuto dalla naturale curiosità presente in età evolutiva e coltivare tutte le facoltà attribuibili all’intelligenza generale che riguardano “l’esercizio del dubbio” (Morin, 2000, p. 16), la capacità di condurre argomentazioni e, come riporta Morin, un certo tipo di facoltà detta métis, tramandataci dalla civiltà greca, che è una facoltà implicante qualità cognitive come l’intuizione, la flessibilità e la capacità di affrontare efficacemente gli imprevisti, che sono tutte qualità necessarie per fronteggiare abilmente una situazione di crisi.

L’organizzazione del sapere operato da questo tipo d’intelligenza non è frammentata e giustapposta ma è soggetta a un processo circolare che combina separazione e interconnessione, analisi e sintesi (Morin, 2000, p. 18), critica riflessiva e organizzazione/riorganizzazione del pensiero; si tratta di un sapere strettamente collegato al contesto grazie alla connessione dialogica del tutto con le sue parti e viceversa: la tradizionale separazione delle discipline è attraversata da un nuovo modo di concepire i principi organizzatori della conoscenza stessa (Morin, 2000, p. 20), per cui diventa possibile, per esempio, l’incontro funzionale tra cultura umanistica e scientifica o tra teoria e prassi, ovvero tra elementi ordinati e al contempo critici della realtà.

Benasayag e Schmit fanno presente che il desiderio di padroneggiare e condividere la storia culturale della propria comunità agisce notevolmente sulla qualità stessa dell’apprendimento, in quanto non solo tiene lontani dalla diffusa tendenza al meccanico accumulo di semplici informazioni, ma consente anche e soprattutto di percepire il mondo in modo più complesso: “Il desiderio pone in relazione, crea legami, mentre l’educazione finalizzata alla sopravvivenza implica che “ci si salva da soli”” (Benasayag & Schmit, 2014, p. 41).

 

3. Educazione alla comprensione delle valenze positive della situazione critica

 

Il secolare scollamento tra teoria e pratica nel campo dell’educazione, soprattutto nei contesti formalizzati, è un fatto critico che può considerarsi motore di situazioni conflittuali, tanto che comprenderne il senso e le più profonde motivazioni può aiutare ad affrontare con maggiore successo una simile aporia e lo stato certamente critico che ne deriva: in effetti, stando a Gardner, l’origine di molte difficoltà che lo studente incontra durante il percorso scolastico è osservabile proprio nel divario tra l’esperienza di apprendimento vissuta con successo prima del suo ingresso in contesti formali, come la scuola, e quanto accade successivamente al periodo scolastico, soprattutto quando l’individuo si addentra attivamente nella scena adulta della vita socio-professionale.

Questo nodo, per Gardner fondamentale nella costruzione degli stereotipi e riguardante il processo attraverso il quale lo studente può (o non può) giungere a un’autentica comprensione dei contenuti riguardanti gli apprendimenti proposti a scuola, è profondamente legato alla crisi attraversata dall’istituzione scolastica, una crisi che appare il riflesso di una situazione critica ben più allargata e che fa leva in particolare su malsane idee di crescita e di educazione ampiamente diffuse nella cultura contemporanea (Gardner, 2005, p. 260). La vera comprensione dovrebbe avvenire grazie all’incontro di più fattori, individuabili nelle risorse innate di ciascun individuo grazie a un’attenta osservazione del profilo espressivo delle diverse intelligenze (Gardner, 2005, p. 21) e nei vincoli, oltre che nelle risorse, provenienti dall’ambiente socio-educativo.

Il bambino durante la prima e seconda infanzia, possedendo un elevatissimo interesse a esplorare e conoscere tutto ciò che lo circonda, grazie al coinvolgimento delle abilità sensomotorie e alla capacità di manipolare i sistemi simbolici di primo livello, segue senza fatica un percorso “naturale” di apprendimento che gli consente di realizzare in poco tempo una “vasta gamma di concezioni intuitive” (Gardner, 2005, p. 261) estremamente funzionali alla propria vita, come interpretare le leggi che regolano il mondo degli oggetti (teorie della materia), degli esseri viventi (teoria della vita) e della mente (teoria della mente) (Gardner, 2005, p. 94).

Il bambino di cinque anni – come afferma Gardner – “è un discente energico, ricco di immaginazione e portato ad integrare tra loro tutte le proprie conoscenze” (Gardner, 2005, p. 261), ma che successivamente diventerà uno studente che con fatica, e non più con naturalezza, raggiungerà un apprendimento non altrettanto significativo. Questo perché l’apprendimento scolastico non riesce a integrarsi con l’apprendimento intuitivo, che non solo non si modifica per adattarsi ai nuovi e più corretti contenuti, ma riemerge con decisione una volta che lo studente termina il proprio percorso formativo (Gardner, 2005, p. 95).

Al contrario, la scuola dovrebbe mantenere vive le risorse cognitive, emotive e affettive presenti nei bambini piccoli (Gardner, 2005, p. 261), ma per farlo è necessario compiere delle scelte consapevoli che si ricollegano a un’idea più ampia di quanto si voglia conservare e trasmettere della società stessa (ruoli sociali, valori culturali e conoscenze) (Gardner, 2005, pp. 125 e 126); bisogna dunque sapere cosa si vuole insegnare e come lo si intende attuare. I contenuti delle dinamiche d’insegnamento-apprendimento, legati al livello stesso di complessità della società, possono passare dalla richiesta di prestazioni, ritenute importanti perché frutto della tradizione, anche se modificabili nel tempo, alla necessità di possedere un numero elevato d’informazioni (nozionismo), fino alla valorizzazione del “raggiungimento di una comprensione approfondita dei concetti e dei princìpi che stanno alla base dei vari complessi di informazioni” (Gardner, 2005, p. 126).

La comprensione permette di collegare la pluralità dei dati e delle informazioni provenienti dall’ambiente, colti attraverso l’esperienza, per poi metterli a confronto con le conoscenze corrispondenti alle discipline, in cui hanno operato gli esperti delle diverse materie (Gardner, 2005, pp. 126 e 127). Chi raggiunge la comprensione possiede la capacità di ricorrere ai propri apprendimenti per adottare soluzioni efficaci a situazioni critiche o a problemi non ancora incontrati, ma in qualche modo soggiacenti e pronti a emergere nella iper-complessità sistemica dell’odierna realtà sociale.

Favorire nel bambino atteggiamenti che lo porteranno alla personale costruzione della conoscenza significa evitare che egli attivi le proprie risorse per rispondere semplicemente alle aspettative degli adulti. Gli studenti che orientano le loro attività al raggiungimento del risultato scolastico non mostrano di possedere un’altrettanta capacità di “trasformare l’apprendimento in efficienti strutture di pensiero” (Bruner, 2005, p. 115), evidenziando come i loro successi scolastici derivino da una semplice attività di restituzione e non di elaborazione delle conoscenze.

Bruner, in particolare, espone l’ipotesi per la quale è l’approccio alla conoscenza a fare la differenza rispetto alla qualità della motivazione: nel caso vi sia un orientamento alla scoperta, il bambino sarà stimolato a lavorare in autonomia, gratificato dalla stessa attività euristica (Bruner, 2005, p. 115).

Tale approccio rappresenta un punto di rottura rispetto alla tradizionale rappresentazione di una motivazione del bambino rafforzata da elementi esterni a esso, coincidente con il soddisfacimento di bisogni primari (o secondari). Bruner, riportando il lavoro di ricerca di Robert White, mette in luce quanto l’apprendimento sia il risultato di un percorso ben più complesso, che induce a riflettere sull’idea stessa di competenza che, vista come espressione di un adeguato rapporto con l’ambiente circostante, esprime un’affinata capacità di eseguire operazioni sulla realtà e consente di risolvere specifiche criticità teorico-operative.

Pertanto, oltre a un significato generale di competenza, si affianca una motivazione di competenza (Bruner, 2005, p. 116), vale a dire una competenza raggiunta grazie a un interiore bisogno di rapportarsi alla realtà esterna, anche quando è particolarmente critica. Bruner aggiunge che una simile motivazione intrinseca di competenza, se presente nel comportamento, potrà ostacolare l’influenza, negativa e meccanicista, esercitata dalle ricompense esterne.

Rispetto al sapere e alla conoscenza non è da ritenersi sufficiente, come accade spesso nelle scuole, avvicinare lo studente alle conoscenze già realizzate, ma sarebbe meglio pensare di realizzarne di nuove. Si tratta di mettere in atto i processi di ricerca e gli elementi metodologici che la regolano, con la consapevolezza che padroneggiare le norme, i meccanismi regolatori non è una condizione sufficiente, anche se necessaria per rendere conto di ciò che accade durante il processo conoscitivo; subentrano ulteriori elementi inerenti tanto alla sfera legata al soggetto quanto alle dimensioni più generali, capaci entrambe di indirizzare l’attenzione al percorso che conduce alla scoperta, piuttosto che porre un’attenzione teleologica alla scoperta stessa (Bruner, 2005, pp. 120 e 121).

Questa rinnovata prospettiva educativa alla scoperta rende evidente quanto sia complesso il riferimento bruneriano alla “sensibilità per l’importanza delle variabili” (Bruner, 2005, p. 121), che permette al ricercatore di sapersi orientare attraverso le infinite possibilità date dal contesto, una sensibilità derivante da una certa dimestichezza con l’argomento trattato e dalla acquisita capacità di scegliere tra i tanti percorsi possibili.

Il nodo centrale risiede nella capacità di descrivere e delineare l’ambito da trattare in termini che possano rendere il discente soggetto all’esplorazione; come afferma Bruner: “parte delle scoperte di altissimo livello consiste nell’invenzione e nello sviluppo di modelli efficaci, nella traduzione di un problema in indovinello” (2005, p. 121), trasformando il problema in un’occasione di lavoro finalizzato al suo superamento. La possibilità da parte dell’individuo di cimentarsi non in maniera sporadica in questa modalità conoscitiva permetterà di acquisire una strategia estensibile (quasi) a ogni ambito del sapere e a ogni potenziale situazione critica insita, ormai diffusamente, nella contemporaneità.

 

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