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L’educazione di fronte alla crisi: dal rischio di vederla scomparire alla necessità di doverla riaffermare
di Matteo Cornacchia   
DOI: 10.12897/01.00088

Il presente articolo si pone l’obiettivo di indagare la condizione dell’educazione nel tempo della crisi.

Nella prima parte viene presa in esame la natura stessa della crisi e si avanza l’ipotesi che le ‘ragioni economiche’, costantemente richiamate all’attenzione della pubblica opinione, siano in realtà un effetto, e non la causa, dell’attuale clima sociale. In questo senso il saggio si avvale del contributo di autori che hanno invece posto alle origini della crisi argomenti di natura educativa e antropologica.

Sempre dall’analisi della letteratura, poi, sembrano emergere due tendenze principali: la prima segnala il pericolo di una possibile scomparsa dell’educazione o dei suoi protagonisti (l’infanzia, gli adulti, la scuola) come effetto dei mutamenti sociali in corso (rientrano in questo filone scritti classici, come quelli di Postman o Illich); la seconda, invece, pur riconoscendo l’esistenza di una crisi planetaria con conseguenze per l’esistenza delle persone, individua nell’educazione una risorsa (un ‘tesoro’, secondo Delors), una via d’uscita e un mezzo indispensabile per consegnare alle giovani generazioni (ma non solo a loro) le categorie interpretative per ‘abitare’ la crisi e saper far fronte alle sfide del futuro e della complessità (Morin, 1999).

 

This paper aims to investigate the condition of education in times of crisis. At first the essay tries to understand the nature of the current crisis and refutes the idea that economy is the source of social insecurity. In this regard authors who have identified the origin of the crisis in educational or ethic factors are mentioned; moreover many philosophical sources had partially predicted a phase of recession connected to the moral dacay.

Beginning with literature two major trends are identified: the first one indicates the danger of the disappearance of education or its protagonists (childhood, adulthood or school) as a result of social changes underway: this thought, for example, can be found in Postman’s writings (‘The Disappearance of Childhood’, 1982; ‘The End of Education’ 1995), or in Illich’s proposal about ‘deschooling society’ (1971).

The second approach also recognizes the existence of a global crisis and its effect on the existential condition of the people; but in this case the scholars consider education a valuable resource and the only way to resolve the anthropological and economic crisis; education, therefore, is seen as a treasure (Delors, 1996) or a necessary knowledge to face future challenges (Morin, 1999).

 

1. Di quale crisi si parla?

 

La tendenza a descrivere la società contemporanea attraverso il paradigma interpretativo della ‘crisi’ si è consolidata soprattutto nell’ultimo decennio, periodo all’interno del quale può idealmente essere individuato un momento preciso – il 2008 – in cui si è registrato una sorta di ‘corto circuito’ che ha avuto effetti inimmaginabili per la vita sociale, politica, economica di intere nazioni. Anche la crisi, insomma, è diventata ‘globale’ – per utilizzare un altro noto paradigma – e nessuno ha potuto sentirsi completamente immune dal rischio di precarietà e incertezza esistenziale ad essa collegato.

A rileggere la nostra storia recente – anche solo del secolo scorso – momenti come quello che stiamo attraversando si sono già verificati e, infatti, vengono puntualmente chiamati in causa dagli osservatori di oggi alla ricerca di possibili analogie e somiglianze: la prima, grande crisi economica del 1929, le cui cause hanno radici nella fase di illusoria prosperità successiva alla Grande Guerra; la crisi del 1973, generata dal conflitto mediorientale e dalla conseguente emergenza energetica per il venir meno degli approvvigionamenti di petrolio; la crisi del 1993, involontariamente innescata dal processo di europeizzazione che ha richiesto a molti paesi faticosi adeguamenti strutturali per rientrare nei cosiddetti ‘parametri di Maastricht’. Attraverso i ricorsi storici, insomma, emerge un denominatore comune che si conferma anche nell’epoca presente e che vede la condizione di ‘crisi’ indissolubilmente legata a fattori macroeconomici e leggi di mercato. Non è un caso, ad esempio, che le rappresentazioni più diffuse della condizione esistenziale contemporanea attingano alle categorie sociologiche della precarietà, della vulnerabilità sociale (Negri & Saraceno, 2003) e della disaffiliazione (Rosanvallon, 1981/1994), le quali, a loro volta, hanno in premessa cambiamenti concreti degli stili di vita delle persone, dalla flessibilità del mondo del lavoro, alla diminuzione del potere d’acquisto, fino alle sempre maggiori difficoltà di accesso al credito. In ultima istanza sembrerebbe emergere un quadro complessivo che, lungi dall’essere eccessivamente semplificato o, peggio, banalizzato, trova la sua sintesi nell’idea diffusa che la crisi economica sia all’origine di ogni altra ‘forma’ di crisi, sociale e antropologica in primis.

Che questa sia la lettura della realtà ormai dominante lo confermano alcuni fra i più attenti osservatori del mondo d’oggi, i quali, tuttavia, non mancano di mettere in dubbio la correttezza di una simile interpretazione. A titolo di esempio, voglio qui chiamare in causa due voci che, pur provenendo da ambiti molto diversi – quello della filosofia e quello della comunicazione – nel ridimensionare la portata del fattore economico, allargano la prospettiva a considerazioni di altro genere. La prima testimonianza non può che essere di Martha Nussbaum, il cui saggio Non per profitto (2010/2011) è diventato in breve tempo un fermo punto di riferimento a tutela della cultura umanistica rispetto alla pericolosa affermazione di mere logiche di profitto. Per la filosofa americana la recessione economica del 2008 non è la vera crisi di cui preoccuparsi, perché ve n’è un’altra, da lei definita ‘silenziosa’, che lavora sotto traccia e ben più allarmante: quella dei sistemi di istruzione. Educazione, formazione e cultura, nella loro funzione di orientamento al pensiero critico, alla creatività e alla libera espressione dell’umano, rischiano di essere piegate alle necessità contingenti del mercato del lavoro e di ridimensionare tutti quegli apporti disciplinari non immediatamente inquadrabili nella categoria dell’utile: se le politiche scolastiche intraprese dai governi di tutto il mondo andassero in questa direzione, gli effetti in termini di capitale umano avrebbero conseguenze ben più gravi di qualsiasi fase recessiva.

La seconda testimonianza, invece, è di Joaquín Navarro-Valls, per oltre un ventennio responsabile della comunicazione del Vaticano, il quale, sulle pagine di ‘Repubblica’ ha sostenuto come la pervasività dell’argomento economico, dal 2008 in poi, abbia fatto perdere di vista l’intreccio di quella crisi, che è anche politica, con la dimensione etica:

“la malattia del nostro tempo, dunque, non è economica e politica ma etica, un male morale dagli effetti economici e politici devastanti. Il nostro attuale modo di vivere, originato dalla propensione personale a riporre la contentezza in disvalori contingenti e in obiettivi radicalmente inconsistenti, non è in grado di offrire in modo permanente il grado di perfezione e sicurezza desiderata. Come poter spiegare in modo diverso l’ondata di corruzione che sta eloquentemente lacerando la società italiana, giungendo a coinvolgere personalità di livello locale e nazionale che hanno ricevuto ampio consenso elettorale? E come l’implosione di un sistema bancario che, con tutta evidenza, ha trattato sistematicamente i piccoli risparmiatori come strumenti al servizio di una finanza dopata? Se, infatti, in futuro non sarà più possibile avere un incremento della produzione di ricchezza come avveniva nel secolo scorso e se, allo stesso modo, non sarà possibile avere nel nuovo contesto internazionale una stabilità politica e un progresso come abbiamo avuto in precedenza, ciò non significa automaticamente che la crisi presente non possa essere affrontata e superata in nessun modo. Magari si può iniziare puntando su quanto realmente dipende dalla libertà e dall’impegno di ciascuno. L’uscita dallo stallo in cui siamo calati esige, certamente, il superamento dell’atteggiamento tecnocratico che abbiamo deciso di adottare nella nostra vita sociale, non dimenticandoci però che siamo noi gli unici veri responsabili del nostro destino. Ogni persona può, infatti, se lo vuole, abbandonare l’opzione al male minore, cercando una stabilità alta che non sia soltanto la somma di prestazioni eccezionali a questo punto irraggiungibili. La realtà economica e politica, infatti, resta sempre quella che è: un mezzo al servizio della nostra felicità o della nostra infelicità. Dipende da noi stabilirlo” (Navarro-Valls, 2012).

Tanto la testimonianza di Nussbaum quanto quella di Navarro-Valls ci accompagnano in un ideale percorso che da argomentazioni economiche – probabilmente le più scontate – giunge invece a riflettere sullo stato di crisi dal punto di vista educativo: nel primo caso attraverso l’esplicito richiamo alle politiche in materia di istruzione, nel secondo riconducendo l’instabilità del nostro tempo alla questione antropologica e, dunque, a una precisa idea di uomo e di persona.

In quest’ultima considerazione – che mi sento di condividere – i termini del problema si presentano invertiti, nel senso che la crisi economica, da ‘causa’ delle difficoltà esistenziali e sociali del vivere quotidiano, diviene ‘effetto’: effetto di una trasformazione antropologica che, nel corso di tutto il Novecento, è stata puntualmente individuata da filosofi, sociologi e anche pedagogisti, la cui denuncia, in tempi non sospetti, ha messo in guardia dai pericoli di una deriva valoriale in cui individualismo e assenza di futuro sono tratti distintivi. Fra le tante voci possibili mi piace qui ricordare proprio quella di un pedagogista, Flores d’Arcais, che con straordinaria lungimiranza scriveva che “da qualsiasi posizione si sia voluto considerare e spiegare la moderna crisi, si è in sostanza d’accordo nel riconoscere che il male è nello spirito […], non già prodotto da fattori materiali ed economici” (p. 13): era il 1945 e il saggio in questione era intitolato – significativamente – Fine della crisi?.

Il cambiamento di prospettiva dall’argomento economico a quello antropologico, come si è già rilevato, comporta il pieno coinvolgimento dell’educazione, nella  misura in cui a quest’ultima è affidato il compito di realizzare l’idea di uomo che le istanze sociali, filosofiche e culturali esprimono. Anch’essa, pertanto, ha finito con l’essere trascinata nel vortice della crisi anche se, attingendo dalla letteratura pedagogica – ma non solo –, sembrano distinguersi due atteggiamenti principali che, tramite percorsi diversi, hanno preso in esame l’educazione per ciò che le è stato sottratto in termini concettuali o, viceversa, per ciò che essa rappresenta in chiave risolutiva.

 

2. La scomparsa dell’educazione

 

Il primo atteggiamento è quello di chi legge anche i fatti educativi alla luce della situazione complessiva e li considera parte integrante dello stato di crisi generale; il tema più ricorrente, in tal senso, è quello della ‘scomparsa’, riferita, sia pure con accenti dai toni volutamente provocatori, all’educazione in quanto tale (Postman, 1995/1997) piuttosto che ai singoli protagonisti della relazione educativa: gli adulti (Mariani, 2014), i padri (Recalcati, 2011) i bambini (ancora Postman, 1982/1984; D’Amato, 2014). In molti di questi casi ciò che scompare – o rischia di farlo – sono i concetti, le idee e le definizioni per come le abbiamo ereditate da epoche precedenti: il caso più paradigmatico è proprio quello dell’infanzia, che Postman (1982/1984) vedeva irrimediabilmente minacciata già all’inizio degli anni Ottanta; per il sociologo americano la progressiva affermazione delle tecnologie e dei mezzi di comunicazione ha reso pressoché indifferenziata la modalità di diffondere le informazioni, ha modificato i processi di socializzazione fra generazioni e, fra i suoi effetti più evidenti, ha ridotto del tutto l’ideale spazio evolutivo fra le principali tappe della vita. La scomparsa dell’infanzia, in sostanza, coincideva con un preoccupante processo di ‘infantilizzazione degli adulti’ e, contemporaneamente, di ‘adultizzazione dell’infanzia’ che, secondo Postman, non poteva più essere arrestato, perché divenuto ormai un inesorabile dato di fatto e un incontestabile elemento di realtà. A distanza di oltre trent’anni quelle affermazioni si confermano ancora attuali e sono state riprese  da D’Amato (2014) in un saggio assai più recente e dal titolo decisamente inequivocabile: Ci siamo persi i bambini: perché l’infanzia scompare. Richiamandosi proprio a Postman, l’Autrice ritiene che al giorno d’oggi siano sopravvissute solamente due età della vita: la primissimi infanzia, da un lato, e la vecchiaia, dall’altro, mentre nel mezzo vi sarebbe una zona ‘vasta e indefinita’ abitata dalla figura ossimorica del bambino adulto o dell’adulto bambino. La conseguenza di questa sorta di appiattimento evolutivo, secondo D’Amato, è l’affermarsi di ‘genitori postmoderni’ i quali, nel rapportarsi ai figli, ricercano complicità falsamente ingenue che minano la relazione educativa in uno dei suoi assunti di base: l’asimmetria. Altrettanto rappresentativa, poi, è l’uniformità dei linguaggi, da quello dei giochi, sempre più improntati sul cliché della competizione, a quello dell’abbigliamento che propone anche per l’infanzia le medesime tendenze e linee di accessori concepite per trentenni e quarantenni. Complessivamente il quadro che se ne ricava è impietoso e invita a porsi interrogativi tanto sul versante sociologico quanto su quello pedagogico.

Invertendo la prospettiva e assumendo come punto di vista quello degli adulti le argomentazioni non sembrano tanto diverse. Di recente, Mariani (2014) si è espressa sulla necessità di contrastare la ‘scomparsa dell’adulto’ e ha condotto la sua analisi a partire dalle tante forme di disagio e malessere attribuite alle giovani generazioni. Dagli adulti sarebbe stato lecito attendersi una funzione di sostegno e orientamento, se non di vera e propria protezione nei confronti della vulnerabilità infantile; ma la realtà odierna sembra ormai priva della solidità e delle certezze che fino a poco tempo fa segnavano l’ingresso nella maturità e, al contrario, ci sta consegnando un adulto a propria volta disorientato, fragile, inconsistente. In passato, con il progredire dell’età si faceva il possibile per ‘migliorare se stessi’: oggi, al massimo, si tenta di ‘cercare se stessi’, di proseguire, cioè, il complicato processo di costruzione della propria identità, protratto ormai al di là di qualsiasi passaggio evolutivo. “Ridateci l’adultità – è l’esortazione di Mariani – o ne periranno anche i minori” (Mariani, 2014, p. 11): né i bambini né gli anziani, infatti, hanno la possibilità di autodeterminarsi, di rivendicare cioè l’autonomia necessaria ad assumersi le responsabilità che derivano dal patto generazionale; si tratta però di un’esortazione accalorata, quasi un grido d’allarme, perché il rischio di non ritrovare più l’adultità è concreto.

Tra un’infanzia che non c’è più e lo smarrimento degli adulti, sembrano ormai scomparse le principali fasi che le teorie evolutive, soprattutto quelle di impronta stadiale, avevano individuato e fissato; si trattava di una rassicurante visione lineare in cui lo sviluppo dell’individuo avveniva lungo una successione pre-ordinata di tappe scandita da precisi passaggi esistenziali. Ma come ha osservato Biasin (2012), le transizioni si stanno imponendo come costanti strutturali del corso di vita contemporaneo lungo traiettorie che non hanno più la linearità d’un tempo: accade così che le tappe tradizionali del percorso evolutivo, in precedenza distinte e riconoscibili, tendano ora a incontrarsi, sovrapporsi, intrecciarsi fra loro. La presunta distanza fra adolescenza e adultità, ad esempio, sembra essersi ridotta quasi del tutto e i suoi due estremi – idealmente rappresentati dall’instabilità dell’età adolescenziale e dalle certezze di quella adulta – si stiano incontrando, dando luogo a una fase della vita del tutto nuova e controversa: l’adultescenza, spiega Marescotti (2014), non è soltanto una crasi nominale e non è nemmeno da intendersi come un periodo di vita che si incastra fra i precedenti, ma è la manifestazione evidente di quanto sia divenuta magmatica e pluriforme l’adultità stessa.

Menzione a parte, poi, merita una specifica figura di adulto, quella del padre, che più di altre è stata ripetutamente chiamata in causa per rappresentare in maniera quasi iconografica la crisi educativa, la mancanza di modelli e, più in generale, la perdita del senso di autorità; del padre si è detto molto e da molteplici punti di vista: lo si è ritenuto, ancora una volta, scomparso, oppure assente, debole, smarrito, solo. Sulle tracce della teoria psicoanalitica di Lacan che aveva prefigurato una ‘evaporazione del padre’, Zoja (2003) e Recalcati (2013) attingono all’inesauribile fonte dell’epica e del mito per argomentare, attraverso il ‘gesto di Ettore’ piuttosto che il ‘complesso di Telemaco’, una paternità tramontata: “La scomparsa dei padri è un collasso psicologico, nella mente loro e in quella della collettività […]. I padri rassicuravano la psicologia collettiva. Nell’immaginario collettivo, la loro presenza era la presenza della responsabilità, anche se non sapremo mai fino a che punto questo corrispondesse a una realtà quotidiana. Il loro rarefarsi provoca confusione e rimproveri, perché la responsabilità è per definizione ciò da cui non è possibile dimettersi […]. Nella pratica quotidiana l’analista incontra continui indizi dove le dimissioni del padre si nascondono in forme inconsce ma radicali, che segnano la generazione circostante” (Zoja, 2003, pp. 244-245).

Nel riferirsi alla crisi anche nella prospettiva dell’educazione, infine, non si può non rilevare come la principale agenzia educativa della nostra società, ovvero la scuola, sia al centro di continue tensioni, se non oggetto di aperta critica, per il suo operato e la funzione sociale che dovrebbe svolgere. In questo caso il riferimento alla ‘scomparsa’ può sembrare improprio perché né le scuole sono scomparse né se ne auspica un simile destino. È certamente vero, tuttavia, che da diverso tempo siano stati avanzati dubbi sull’adeguatezza dei sistemi di istruzione specie in un periodo storico in cui il paradigma della crisi è così pervasivo. Esemplificativi, in tal senso, sono i contenuti del rapporto A nation at risk redatto nel 1983 da una commissione ministeriale voluta dall’allora presidente americano Ronald Reagan con cui si tracciava un’impietosa analisi dello stato di salute e di efficacia della scuola statunitense ma che ebbe una vasta eco anche nel vecchio continente. In generale si alternano preoccupazioni per la possibile scomparsa di singole discipline o interi settori della formazione scolastica – per tornare alle considerazioni sulle humanities da cui siamo partiti – ad auspici sull’effettiva scomparsa non certo della scuola tout court, quanto piuttosto di un modello scolastico ritenuto ormai inadeguato sul piano organizzativo e pedagogico alle necessità del presente. Va considerato entro quest’ultima prospettiva, ad esempio, il celebre proposito di Illich (1971/1972) di descolarizzare la società dietro al quale, già negli anni Settanta, si celava un chiaro giudizio di valore sul fallimento della scuola, finita con l’essere istituzionalizzata e assimilata al corporate state come qualsiasi comparto della pubblica amministrazione; o, ancora, può essere qui richiamato nuovamente Postman (1995/1997), che in un saggio altrettanto noto è giunto a profetizzare addirittura la fine dell’educazione, volendo, con ciò, responsabilizzare la scuola ad un ruolo di ‘contropotere’ nei confronti dei massmedia e senza il quale essa rischierebbe di essere progressivamente ridimensionata nella sua funzione educativa e dunque destinata a scomparire. Più recentemente hanno destato molto interesse le opinioni del pedagogista inglese Robinson (2009/2012), secondo il quale ciò che è venuto meno sono i fattori sociali, culturali ed economici che avevano ispirato la nascita dei moderni sistemi di istruzione e formazione, progettati dal punto di vista didattico e organizzativo in un tempo – quello fra diciottesimo e diciannovesimo secolo – ormai ampiamente tramontato. I numerosi tentativi di riformare la scuola operati dai principali governi, pur ispirati dalla volontà di attrezzare le nuove generazioni di fronte alla sfida della crisi, non sono mai riusciti a rompere con il paradigma dominante che, come segnalava già Gardner (1991), insite su saperi e performance standardizzate che ingabbiano le più spontanee attitudini al pensiero critico, creativo e divergente.

 

3. L’educazione: priorità per guardare al futuro

 

Il secondo atteggiamento è invece rappresentato da chi, pur riconoscendo la presenza di una crisi e dei suoi effetti sulla condizione socio-esistenziale delle persone, vede proprio nell’educazione una speranza e la indica quale via d’uscita privilegiata nella misura in cui agisce sulle coscienze e sancisce l’impegno delle generazioni attuali nei confronti di quelle che verranno. Lo sguardo proiettato verso il futuro è la prerogativa di questo approccio e si traduce nell’individuazione di precisi orizzonti di senso che, al tempo stesso, contribuiscono a riaffermare il primato dell’educazione al di là di qualsiasi rischio di “scomparsa” – totale o parziale – e si offrono come altrettante linee guida per contrastare la crisi o, più semplicemente, per attrezzarsi a conviverci. L’impostazione, tutto sommato, non è poi molto diversa dalla proposta della stessa Nussbaum, secondo la quale il rilancio delle humanities all’interno dei curricula scolastici di tutto il mondo non rappresenta soltanto una strenua difesa dell’educazione di fronte alla deriva economicistica, ma, anzi, è una risorsa fondamentale per consegnare ai giovani gli strumenti di pensiero necessari a decodificare con spirito critico la complessità – ineludibile – del contemporaneo.

Prima di lei altri altre personalità avevano percorso questa strada: si è trattato per la maggior parte di filosofi, sociologi o esponenti politici il cui pensiero, per il forte rilievo dato all’educazione, ha assunto un profilo “pedagogico” e di notevole impatto sulla comunità scientifica dei pedagogisti. Un paio di esempi, peraltro molto conosciuti, mi paiono quanto mai opportuni.

Il primo riguarda Jaques Delors (1996/1997) che, nella veste di presidente della Commissione Internazionale sull’educazione per il XXI secolo, firmava un rapporto per l’UNESCO sullo stato dei sistemi di istruzione nel mondo e sulle azioni necessarie per potenziarli. Già nel titolo di quel documento – Nell’educazione un tesoro – si leggeva tutto il valore che Delors e gli altri membri della commissione attribuivano all’educazione, in una visione da loro stessi definita ‘utopica, ma necessaria’: evitando di cadere nel tranello dei rimedi miracolosi o delle formule magiche in grado di risolvere d’emblée tutti i problemi del mondo, il rapporto, fin dalle sue pagine iniziali, insiste nel considerare l’educazione “uno dei mezzi principali a disposizione per promuovere una forma più profonda e più armoniosa dello sviluppo umano, e quindi per ridurre la povertà, l’esclusione, l’ignoranza, l’oppressione e la guerra” (Delors, 1996/1997, p. 11). È forse in parole come queste che si coglie quello slancio dai connotati vagamente utopistici confessato dalla stessa commissione, ma nel prosieguo del documento il compito dell’educazione non è idealizzato, ma tradotto in obiettivi estremamente concreti; l’ingresso nel XXI secolo è segnato da evidenti tensioni – se non vere e proprie contraddizioni – che impongono azioni mirate da realizzare anche attraverso i sistemi di istruzione e formazione: il grosso problema della disponibilità di risorse e della loro allocazione, ad esempio, non riguarda solamente i sistemi di produzione e distribuzione (evidentemente incoerenti) ma si impone anzitutto in termini etici e culturali. L’educazione, in tal senso, è un tesoro prezioso nella misura in cui è attraverso di essa che la cultura della responsabilità diviene strada maestra per fronteggiare in modo corretto le principali emergenze ecologiche, politiche e sociali.

Pochi anni dopo, sempre sotto il patrocinio dell’UNESCO, Edgar Morin (1999/2001) proseguiva idealmente questa riflessione ‘di prospettiva’ e la riassumeva in sette ‘saperi’ necessari all’educazione per preparare alla sfida del futuro. Nel testo non si fa quasi mai esplicito riferimento all’esistenza di una crisi, né economica né antropologica, ma in diversi passaggi la lettura della società contemporanea è comunque preoccupata, sospesa fra pericolose eredità del XX secolo e nuovi pericoli planetari che rendono ancora attuale l’atroce profezia kafkiana secondo cui, con l’umano, evolve anche la potenza di morte. Per tale ragione Morin sembra non aver dubbi sulla funzione dell’educazione, alla quale egli associa il sentimento della speranza: “Se è vero che il genere umano possiede in sé risorse creative inesauribili, allora possiamo intravedere per il terzo millennio la possibilità di una nuova creazione, della quale il XX secolo ha portato i germi e gli embrioni: quella di una cittadinanza terrestre. E l’educazione, che è nel contempo trasmissione del passato e apertura della mente per accogliere il nuovo, è al centro di questa nuova missione” (Morin, 1997/2001, p. 73).

Diverse pagine della filosofia del Novecento si sono prodotte in simili analisi e, complici i drammatici eventi che hanno segnato il ‘secolo breve’ (Hobsbawm, 1994/1997), il tema della crisi, in tutte le sue implicazioni di valore e coscienza, era già stabilmente presente nelle considerazioni dei più attenti osservatori del tempo. E in molti di questi casi il richiamo all’educazione ha assunto connotati risolutivi, di vero e proprio rimedio alle fragilità e allo smarrimento dell’uomo. Jaspers, ad esempio, nella parte conclusiva de La situazione spirituale del tempo (1931/1982) e dopo aver espresso le sue valutazioni preoccupate sulla deriva di progresso, tecnica e massificazione, giunge a individuare una relazione diretta fra crisi dell’uomo e crisi dell’educazione, ragione per cui sente il dovere di riaffermare l’importanza di quest’ultima a partire dalla generazione adulta: l’educazione degli adulti, per Jaspers, è un segno dei tempi, una necessità che deriva dall’impossibilità di rinviare a generazioni future la soluzione di problemi urgenti e antropologicamente rilevanti.

Ancor più esplicito è l’appello di Hannah Arendt, la quale, in Tra passato e futuro (1961/1999), indaga la frattura fra storia moderna e storia contemporanea anche alla luce del complesso rapporto fra generazioni e innalza l’educazione a “momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo di esseri nuovi, di giovani. Nell’educazione – prosegue Arendt – si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balìa di se stessi, tanto da non strappargli di mano l’occasione d’interpretare qualcosa di nuovo, qualcosa d’imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti” (Arendt, 1961/1999, p. 255).

L’educazione, inoltre, è ciò che consente di rispondere affermativamente alla domanda che dà il titolo al saggio richiamato poco sopra (Fine della crisi?): per Flores d’Arcais dalla crisi si può uscire, a condizione che vengano restituite dignità e centralità alla persona, a partire dai processi educativi,  per fare in modo che la stessa vita umana divenga ‘missione di responsabilità’. L’educazione, insomma, è un mezzo straordinario per realizzare un preciso disegno antropologico, chiaramente orientato.

In tempi più recenti anche Demetrio (2009) si è misurato con la necessità di difendere l’educazione e di riaffermarne prontamente il valore, al punto da dedicarvi un’originale apologia. Nel saggio L’educazione non è finita vengono prese in esame le tante ragioni per cui l’educazione si è smarrita, fino al rischio di scomparire del tutto. Le medesime ragioni, poi, sono all’origine del disorientamento di chi dovrebbe avere responsabilità educative, ovvero gli adulti, sempre meno disposti ad accettare le sfide, le fatiche e anche lo sfinimento che la relazione educativa inevitabilmente comporta. Eppure, nonostante tutto, Demetrio insiste sulla irrinunciabilità dell’educazione e sulla sua difesa ad oltranza, sia perché ciascuno di noi è l’espressione vivente di una storia educativa, sia, soprattutto, perché essa rappresenta la chiave che dà accesso al futuro e consente di esplorarlo con gli occhi della speranza: “Nell’accezione compatibile con la nostra finitezza, la presenza di qualcosa che vada oltre noi, che ci trascenda, che possa essere affidato dopo di noi ad altri, costituisce insomma una tentazione irresistibile. La ragione stessa di un impegno educativo. Tutto quanto siamo stati, siamo riusciti a realizzare, geneticamente, aspira alla restituzione ad altri, al lascito, al passaggio di un testimone. Pur pessimisti sulla sorte che i buoni consigli, le raccomandazioni, gli ammaestramenti possano essere raccolti, lo si è meno se quanto affidato a chi resta può germinare nuove energie. Che senso avrebbe un’educazione che non sapesse guardare a un futuro, non fosco e apocalittico? Si destituirebbe di senso ogni nostra azione. Pur non volendolo ammettere, ogni preoccupazione che si voglia chiamare educativa dovrebbe precederci almeno di qualche passo” (Demetrio, 2009, p. 117).

 

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