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Scuola e agenzie educative nell’età della crisi
di Claudio Crivellari   

Parlare di educazione oggi significa inevitabilmente fare riferimento a una società in continua trasformazione,

in cui i sistemi educativi risultano inseriti in un contesto mutevole, dominato dalla complessità, in cui il bisogno di educazione si è affermato come l’esigenza più impellente della società del disincanto. Ma parlare di educazione oggi implica anche analizzare il ruolo della scuola di fronte alla crisi epocale che sta attraversando le società occidentali.

 

Talk about education today means inevitably refer to a society in constant transformation, where educational systems are placed in a changing context, dominated by complexity, in which the need for education has emerged as the most urgent need of the society of disenchantment. But talk about education today involves also analyze the role of the school in front of the epochal crisis that is facing western societies.

 

1. L’età della crisi

 

I due principali concetti da cui partire per elaborare un’analisi costruttiva sull’attuale rapporto tra educazione e società possono essere di certo trasformazione e cambiamento (Bruni, 2008), ma parlare del rapporto tra dinamiche educative e attuali contesti sociali implica inevitabilmente anche definire precise strategie finalizzate a ricostruire un’idea di futuro in una fase di crisi epocale delle società occidentali. Una crisi vasta e strutturale, ancora più evidente se si pensa che molte difficoltà sembrano il risultato di quelle trasformazioni che, soltanto pochi anni fa, venivano indicate come le condizioni essenziali per edificare un mondo nuovo, tecnologico, avanzato e soprattutto libero dalle tensioni che avevano caratterizzato la prima parte del Novecento. Le conquiste della scienza, ad esempio, avevano posto tutte le basi per affermare un moderno umanesimo, declinato in chiave filosofica e orientato verso una concezione del mondo basata sul buon senso, sulla solidarietà e sul rispetto dei diritti. Ma qualcosa sembra non aver funzionato secondo le previsioni e il mondo occidentale, in particolare, si trova oggi alle prese con una crisi profonda, manifestatasi principalmente in termini economico-finanziari, ma dalle implicazioni e dai contorni molto più trasversali e radicali.

Ancora una volta la società occidentale si trova disorientata di fronte alla modernità, com’era già avvenuto all’indomani della prima rivoluzione industriale, quando le correnti del positivismo si confrontarono sulla necessità di orientare i cambiamenti. La globalizzazione, tanto per citare uno dei processi più emblematici, insieme a tutto il proprio potenziale, sta rischiando di confinare la complessità dell’uomo in una sfera essenzialmente economica o finanziaria, in cui omologazione acritica e squilibrata distribuzione della ricchezza veicolano un senso di disorientamento e incertezza.

Ma ogni crisi non è mai definitiva, come insegnavano gli antichi greci che utilizzavano il termine krisis per indicare una scelta da operare, una decisione da prendere, una sorta di passaggio verso una condizione migliore. In questo passaggio svolgono un ruolo fondamentale i sistemi educativi, forti delle conquiste scientifiche degli ultimi secoli e, in particolare, delle riflessioni maturate all’interno delle scienze dell’educazione. La società della conoscenza, del resto, presuppone ancora una volta il ruolo strategico delle agenzie educative nel trascinare il cambiamento e anticipare le possibili variabili, reclamando una scuola aperta alla valutazione e al confronto, libera da tentazioni autoreferenziali, inserita strutturalmente nel tempo storico e nelle dinamiche dei sistemi complessi, in grado di coniugare in chiave moderna i diversi approcci educativi presenti già nell’opera di molti autori e filosofi antichi.

Partendo proprio dal complesso rapporto tra educazione e trasformazione sociale, è così possibile rivalutare la natura stessa e i valori dell’educazione, nonché le tradizionali interpretazioni educative, alla luce degli attuali e problematici scenari, riaffermando il ruolo della pedagogia e delle scienze dell’educazione nel razionalizzare e gestire il passaggio generazionale, nel tentativo di rigenerare senza incertezze la direzione di senso da attribuire alla scuola e alle agenzie educative, nel loro delicato compito di anticipare le variabili della società complessa e mediarne gli effetti sugli individui e sulle comunità.

 

2. Il volto economico-finanziario di una crisi strutturale

Le difficoltà economiche e finanziarie derivate prima dai mutui subprime americani e poi scivolate in Europa hanno messo in evidenza i limiti complessivi di un intero modello sociale, innescando una crisi profonda e duratura, dagli effetti devastanti sulla vita di milioni di persone.

La crisi attuale, infatti, è iniziata nel 2008 con il fenomeno dei mutui subprime negli USA, che hanno avuto come conseguenza più immediata il fallimento della Lehman & Brothers, una grande banca americana di investimento, ritenuta dai maggiori osservatori too big to fail, troppo grande per fallire. Ciò nonostante i debiti avevano raggiunto proporzioni impressionanti che impedivano reali possibilità di recupero, se non quella del salvataggio diretto del Governo americano, intervenuto successivamente per salvare l’intero sistema bancario, trovatosi a dover fare i conti con analoghe problematiche.

Probabilmente stiamo attraversando la prima vera crisi della globalizzazione moderna, certamente la più lunga, probabilmente più grave della stessa grande crisi del 1929, ma il volto economico-finanziario è soltanto uno degli aspetti più immediati di un fenomeno molto ampio e strutturale, che aveva iniziato a manifestarsi già alla fine del secolo scorso, attraverso segnali inequivocabili, troppo spesso sottovalutati, in troppi settori della società civile.

La globalizzazione moderna, appunto, fenomeno tanto vago quanto totalizzante, ha determinato un’accelerazione radicale nel panorama economico mondiale, generando un allargamento della circolazione di denaro, merci e forza lavoro, in una prospettiva fortemente liberista, imponendo una diversa visione culturale, orientata a considerare il globo come un’entità unica, inscindibile, non più attraversata dai mille confini che da sempre hanno diviso l’umanità (Beck, 2009), ridisegnando funzioni e rapporti di potere, ridefinendo drasticamente il ruolo tradizionale dello Stato-Nazione e inserendo meccanismi decisionali, interessi e obiettivi in una dimensione che supera i singoli Stati (Raffini, 2010).

Il processo di globalizzazione, con tutta la propria travolgente potenza, ha inevitabilmente implicato anche una nuova concezione educativa che, costretta a spogliarsi in maniera definitiva delle vesti tradizionali, ha visto ampliarsi e diversificarsi a dismisura gli orizzonti d’intervento (Cobalti, 2006). Ma trasformazione e globalizzazione non riescono da sole a descrivere in modo completo gli scenari in cui i sistemi educativi delle società contemporanee sono chiamati a operare, non meno importante, infatti, per un’analisi davvero approfondita, appare il concetto di complessità, un concetto complementare che è caratterizzato dalla trasformazione e attraversa la globalizzazione, divenendo tratto distintivo di entrambe i fenomeni.

Le radici di un quadro così articolato sono da cercare nelle rivoluzioni scientifiche del Novecento che hanno affermato una serie di ribaltamenti culturali, alimentando una decisa diffusione di nuove prospettive relative ai concetti di pluralità e differenza, di cambiamento e complessità delle forme di vita e di pensiero. Una serie di ribaltamenti che hanno complessivamente delineato un quadro sociale governato e interpretato principalmente dal famoso paradigma della complessità, un nuovo paradigma post-moderno in base al quale il mondo non può essere descritto come una collezione di oggetti separati e analizzabili da una mente esterna a essi (Bateson, 1977).

 

3. Scuola e agenzie educative per una nuova idea di futuro

 

Tutta la società contemporanea, quindi, è attraversata da un processo di crescente complessità che si configura in una fitta rete di sottosistemi autonomi e interconnessi, compresi quelli relativi alla produzione della cultura, alla comunicazione, alla scuola, alla formazione. Le caratteristiche di tale complessità si sono a tal punto intensificate da rendere impossibile una visione globale della realtà e la pluralità delle variabili si presenta in modo sfuggente e non programmabile, con il rischio che i sistemi possano nel tempo sottrarsi a ogni sorta di confronto e di controllo.

Il paradigma della complessità, inoltre, ha coinvolto progressivamente anche i piani filosofici e culturali, provocando da un lato un indebolimento di tutte le correnti tradizionali di pensiero e dall’altro l’impossibilità di proporre idee e valori guida a lungo periodo, da cui è scaturita, sul piano individuale, una generalizzata perdita di identità sociale a vantaggio di una diffusa visione narcisistica e settoriale.

Inevitabilmente anche la scuola è parte della complessità sociale e si muove con una incertezza dovuta a impostazioni forse troppo tradizionali, poiché i sistemi scolastici, ancora legati alla propria connotazione ottocentesca, non riescono a incidere radicalmente in un contesto sociale di cui colgono soltanto singole dimensioni, allontanandosi dal punto di vista di chi vive e opera negli altri sottosistemi, come quello economico, finanziario o produttivo.

Le trasformazioni che stanno investendo le società occidentali, del resto, sono di una portata tale da ipotizzare conseguenti adeguamenti in prospettiva policentrica dell’organizzazione scolastica e dei sistemi formativi, per certi aspetti assimilabili a quelli che segnarono il passaggio dalla società pre-industriale a quella industriale. Tali adeguamenti non determineranno la scomparsa della scuola, come ipotizzato dai profeti della “descolarizzazione” (Chiosso, 1997, p. 113), ma comporteranno sicuramente la necessità di una ristrutturazione del sistema educativo e formativo verso forme multidimensionali (1).

Al di là delle valutazioni future, già oggi, comunque, l’intervento educativo della scuola e delle altre agenzie non formali e informali si trova inserito in un sistema assai complesso, costituito da un variegato arcipelago di operatori che, in maniera sinergica, dovrebbero contribuire alla formazione delle personalità, all’arricchimento del patrimonio di abilità e competenze, al miglioramento dell’inserimento sociale. Tale convergenza, tuttavia, appare sempre più difficoltosa e spesso, quando il sistema si presenta in forma disorganica e contraddittoria, la semplice coesistenza e sovrapposizione delle diverse agenzie formative si rivela causa di disorientamento e di confusione.

La scuola moderna, quindi, per ricostruire una nuova idea di futuro, deve superare la propria autoreferenzialità e, partendo dai canali di autonomia funzionale, deve favorire l’interazione con la famiglia, quale sede primaria di educazione; valorizzare le risorse culturali, ambientali e strumentali offerte dal territorio e promuovere il loro razionale coordinamento. La sfida è certamente difficile, poiché le agenzie educative sono molteplici e talvolta neanche esplicite, tanto che gli stessi tentativi di classificazione risultano spesso riduttivi e devianti. Alcune sono facilmente identificabili, come le comunità religiose, gli Enti locali e tutte quelle agenzie che hanno sostanziali tratti distintivi in ogni realtà; per altre agenzie, invece, l’identificazione è più difficile, poiché rispondono a esigenze e obiettivi molto diversificati. È innegabile, ad esempio, che una decisa azione educativa sia svolta dai mass e personal media che, animati talvolta da interessi economici, utilizzano tecniche subliminali e veicolano principi e valori in contrasto con l’azione delle agenzie educative più tradizionali, a partire dalla famiglia e dalla scuola stessa.

Sui mezzi di comunicazione di massa e, in particolare sull’impatto che essi esercitano sull’educazione, esiste una vasta letteratura che da un lato paventa il rischio che le nuove tecnologie determinino effetti negativi sui processi cognitivi e dall’altro ne esalta il sostegno che possono fornire ai processi di apprendimento. Evitando superficiali generalizzazioni, ciò che genera disorientamento è l’impossibilità di esercitare su di essi un controllo valido, tanto dal punto di vista quantitativo, quanto dal punto di vista qualitativo, per questo la scuola non può ignorare le nuove tecnologie e i nuovi strumenti di conoscenza, ma deve utilizzarli e promuoverli, sviluppando nei loro confronti un atteggiamento consapevolmente critico e costruttivo (Crivellari, 2012, pp. 97-102).

 

4. Sapere funzionale e costruzione dell’identità

 

L’analisi dei contesti sociali mostra chiaramente come la complessità ponga i soggetti di fronte a una pluralità di stimoli educativi e formativi spesso in condizione di sovrapposizione e di contraddittorietà, con risultati non sempre adeguati alle esigenze della socializzazione. Se invece l’azione di tutte le agenzie presenti su un determinato territorio fosse integrata all’interno di un unico progetto educativo, si potrebbero conseguire risultati sicuramente migliori di quelli derivanti dalla semplice somma dei singoli interventi. Anche per motivazioni storiche, appare altrettanto evidente che il compito di mediare spetti ancora una volta alla scuola, a una scuola moderna, libera dai condizionamenti e dall’autoreferenzialità del passato.

Alla scuola dovrebbe spettare il compito di costruire strategie e percorsi per favorire il raccordo e l’integrazione tra le diverse istituzioni, divenendo strumento di mediazione tra i numerosi protagonisti e con il mondo del lavoro, attraverso il ricorso alla migliore tradizione pedagogica, alle scienze dell’educazione, nonché a un approccio didattico multidisciplinare.

La logica da cui è necessario ripartire è quella dell’efficacia e dell’efficienza, in base alla quale la scuola non può più fare riferimento esclusivamente ai propri processi interni, ma deve porsi come un sistema aperto alla valutazione, chiamato a interagire in maniera dinamica con le molteplici variabili che caratterizzano i processi formativi. Compito della scuola è anzitutto saper gestire queste variabili in modo costruttivo, ricorrendo agli strumenti della progettualità e creatività pedagogica, trasformando i docenti da esecutori di programmi, come definiti in più occasioni, in progettisti della formazione.

Come sottolineato in diversi contributi di esperti, tra cui quelli di Mario Ambel, l’identità della scuola moderna e la sua necessaria azione mediatrice, può essere definita in rapporto alla centralità dell’alunno; alla capacità di individuare saperi funzionali; alla partecipazione attiva alle dinamiche delle società complesse.

La centralità dell’alunno ha ispirato alcune delle principali teorie psico-pedagogiche e richiede che l’alunno venga definitivamente percepito come soggetto singolo e irripetibile, a cui fornire gli strumenti per costruire la propria identità e per orientarsi con autonomia e competenza nella complessità odierna.

L’identità da costruire nelle giovani generazioni rappresenta la vera sfida educativa della scuola moderna, quale luogo di formazione e di apprendimento privilegiato e istituzione di coordinamento e filtro di tutte le agenzie e forme educative che caratterizzano la società complessa della conoscenza. Strettamente collegata alla costruzione dell’identità c’è, naturalmente, la conquista di una piena autonomia, intesa non come rottura delle appartenenze, ma piuttosto come capacità di rispondere in modo critico alle grandi tensioni e ai molteplici stimoli che affiancano il processo di crescita. In definitiva, l’autonomia personale, oggi più che mai, consiste nel saper spezzare le nuove forme di dipendenza e di massificazione. Se l’identità costituisce il fulcro del processo educativo e della crescita della persona, se l’autonomia è il primo supporto affettivo e cognitivo per la sua maturazione, per cui non c’è piena identità senza autonomia, allo stesso modo appaiono di grande rilievo anche i contenuti degli insegnamenti finalizzati all’acquisizione delle competenze.

La necessità di una scuola per competenze richiama, tra l’altro, l’antico dibattito sui saperi da erogare, come uno degli argomenti centrali nella ridefinizione del ruolo della scuola nella società attuale (2). Secondo Edith Cresson, nell’attuale “società conoscitiva”, il vero potere come fattore di progresso e di crescita a tutti i livelli è appunto la conoscenza e il sapere va inteso come capacità di usare in modo critico il proprio pensiero (Ambel, 2002).

I saperi funzionali alla società complessa devono coniugare tanto l’aspetto relativo al “contenuto” da apprendere, quanto quello relativo alle “procedure” con cui si apprende, con la consapevolezza che i contenuti vengono modificati e cambiano, mentre le modalità con cui costruiamo la conoscenza restano, o per lo meno si modellano in nuovi processi di apprendimento. Una scuola troppo basata sui contenuti ma poco attenta alle procedure cognitive rischia di essere superata da un processo di obsolescenza che delegittima, sul piano sociale, quegli stessi saperi che in un determinato periodo vengono considerati essenziali. Soltanto un sapere funzionale ai processi di orientamento dei giovani nella complessità dei linguaggi e dei significati, che di continuo si strutturano e si destrutturano, si trasforma in capacità di agire in modo responsabile, creativo e innovativo. L’obiettivo da perseguire, quindi, non è tanto il trasferimento del sapere fine a se stesso, ma il trasferimento di un sapere utile alla definizione della propria identità autonoma e al proprio consapevole ruolo sociale.

La partecipazione della scuola alle dinamiche della società complessa impone, infine, che i mutamenti sociali vengano metabolizzati all’interno del sottosistema scolastico, provocando altri mutamenti nella stessa scuola e nell’intero sistema educativo di cui la scuola fa parte. Il sistema educativo, a sua volta, dopo aver assorbito tali mutamenti li razionalizza dal punto di vista pedagogico e li reintroduce nel sistema sociale, generando così modelli comportamentali positivi.

Quindi, se è vero che la società sollecita la scuola e la costringe a elaborare risposte adeguate, è anche vero che la scuola deve ritornare a essere percepita come fattore di mutamento sociale, in quanto capace di introdurre cambiamenti di ordine sociale e culturale secondo una gerarchia di finalità di natura pedagogica.

Per questo motivo la scuola deve fare opera di razionalizzazione, operando un’analisi critica dei fattori sociali che hanno determinato questi cambiamenti, per poi farne una valutazione attenta, e infine utilizzare questi elementi per elaborare strategie e progetti in grado di orientare le azioni secondo obiettivi formativi ed educativi. Solo in questo modo la scuola può concretizzare iniziative di mutamento e trascinamento sociale in senso positivo e costruttivo, per cui, così come la società agisce sulla scuola, allo stesso modo la scuola deve poter agire sulla società, attraverso un chiaro rapporto di fiducia e d’interazione.

 

Note

 

(1) Nella ricostruzione di G. Chiosso, uno dei maggior esponenti della descolarizzazione della società è Ivan Illich, secondo il quale il sistema scolastico finisce con l’imporre un modello di apprendimento standardizzato, il cui programma non è che la riproduzione dei valori dell’elite dominante. Il vero apprendimento, secondo Illich, dovrebbe avvenire attraverso il contatto diretto e l’esperienza, in un libero gioco di influssi sociali e culturali, senza che la scuola incanali tutto su binari precostituiti. Invece la scuola tende a monopolizzare il processo di formazione restando autoritaria, burocratica, passivizzante al punto da incrementare la disuguaglianza sociale.

(2) Nel Libro Bianco Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva di E. Cresson, l’istruzione e la formazione appaiono come l’ultimo rimedio al problema dell’occupazione. Presentato nel 1995 dalla Commissione europea, il Libro bianco parte dalla constatazione che le trasformazioni in corso hanno incrementato le possibilità di ciascun individuo di accedere all’informazione e al sapere.

 

Bibliografia

 

Ambel M. (2002). La questione della competenza. Pisa: CIDI. Atti del Convegno Nazionale.

Beck U. (2009). Che cos’è la globalizzazione. Rischi e prospettive della società planetaria (trad. Cafagna E., Sandrelli C.). Roma: Carocci.

Bruni E.M. (2008). Pedagogia e trasformazione della persona. Lecce: Pensa Multimedia.

Bruni E.M., (2008). Il “cambiamento” come categoria pedagogica. Pescara: Il Monitore. Anno XLII, 4.

Chiosso G. (1997). Novecento pedagogico. Brescia: La Scuola.

Cobalti A. (2006). Globalizzazione e istruzione. Bologna: Il Mulino.

Crivellari C. (2012). Educazione e comparazione oggi. Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane.

Gallo L. (2006). Problemi e prospettive dell’educazione comparata. Bari: Giuseppe Laterza Edizioni.

Raffini L. (2010). La democrazia in mutamento. Dallo Stato-Nazione all’Europa. Firenze: University Press.