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Pedagogia della domanda e “crisis skills”
di Daniela Dato   
DOI: 10.12897/01.00075


A fronte della crisi del soggetto contemporaneo, la pedagogia deve rivedere il suo statuto prassico ed epistemologico

per rispondere attivamente alla costruzione di un nuovo modello formativo.

La proposta formulata in questo saggio é quella di una pedagogia della crisi interpretata come pedagogia della domanda, ovvero come pedagogia che non sia schiacciata sulla logica della necessità e del presente ma che suscita dubbi, allena menti flessibili, sostiene progetti e desideri, costruisce tempi e pensieri “lunghi”.

Una pedagogia che diviene prassi concreta se declinata con alcune parole come Riflessività, Comunità, Speranza, Adattabilità che si traducono più concretamente in importanti “crisis skills”.

 

In the age of crisis, the pedagogy needs to revise its praxic and epistemological statute. This action is essential to construct a new educational model. In this paper we want define a “pedagogy of the crisis” interpreted as “pedagogy of the question”. A pedagogy that goes beyond the logic of necessity and of the present, that raises doubts, promotes mind flexibility, supports projects and desires. A pedagogy that becomes concrete practice when it is declined with Reflexivity, Community, Hope, Adaptability. Thus, these words stand for “crisis skills”.

1. La crisi del soggetto contemporaneo

 

Se volessimo disegnare la crisi del soggetto contemporaneo forse potremmo scegliere le parole di Danilo Dolci che, nel suo Il Dio delle zecche (1976), scriveva: “il vivere mi inorridisce e affascina, siamo minimi microbi in bilico distratto tra disperazione e presunzione”.

Una immagine forte che disegna un uomo diviso tra il desiderio di vivere, di esistere e la difficile sfida di non perdersi e arrendersi.

Sembrano qui quanto mai presenti richiami a Erikson, alle sue antinomie stasi/generatività, disperazione/saggezza anch’esse rappresentative di una umanità che deve scegliere se alienarsi, se fermarsi e adattarsi passivamente, se essere estranea a sé o se, al contrario, coraggiosamente, decidere di creare idee, progetti, futuro recuperando senso e consapevolezza della storia di sé e della storia politica e sociale.

Il Dizionario di Psicologia di Galimberti ci ricorda che la crisi si “riferisce ad un momento della vita caratterizzato dalla rottura dell’equilibrio precedentemente acquisito e dalla necessità di trasformare gli schemi consueti di comportamento che si rivelano non più adeguati per far fronte alla situazione presente”. Ma è Dewey che, a nostro parere, indica il senso intrinseco della crisi in quanto necessità e possibilità con il suo concetto di “suggestione”.  Essa nasce e si origina da un momento di confusione che costringe il pensiero e l’azione a prendere una pausa per cercare una soluzione. È in tale pausa che la crisi, grazie al pensiero, può essere superata. Quasi che il disorientamento mostrasse la sua sacralità, la sua necessità per muovere all’azione, per spingere il soggetto a ricercare un nuovo equilibrio. Non sempre però tale azione è di facile realizzazione, tanto più che, come è avvenuto nell’ultimo scorcio di millennio, cambiano le coordinate comunicative strumentali e relazionali inter e intra umane e inter e intra culturali.

Non è un caso che De Masi ha definito quella in cui viviamo una “società senza orientamento” (2014). La società della shock economy, aveva scritto qualche anno addietro Naomy Klein, una società del disincanto, aveva precisato Franco Cambi. Dei rischi individualizzati, scriveva Beck, dei legami fragili aggiungeva Sennett, della liquidità, precisava, in modo determinante per tutti gli studi che sarebbero poi venuti, Bauman. Ma anche Morin ci ha da tempo abituati a pensare il complexus, ad immaginare l’homo sapiens e l’homo demens assieme così come Galimberti ci ha invitato a rintracciare nel nichilismo l’ospite inquietante della nostra contemporaneità mentre Dahrendorf e Jaques ne sottolineavano l’instabilità e l’incertezza.

Al contempo, in una prospettiva più specificatamente pedagogica, Bertin ci ha indicato al fine di saper vivere il presente a sempre più ampio rischio di alienazione una strategia di pensiero razionale, riassunta nel paradigma problematicista, come manifesto della mediazione, della coniugazione dialettica e antidogmatica di antinomie, come necessità di aprirsi al disordine e all’irrompere del reale e della problematicità etica dell’esistenza nel progettare e pensare percorsi di vita.

Sono chiaramente solo alcuni degli studiosi, e certo ne abbiamo dimenticati altri egualmente importanti, che hanno contribuito a disegnare il ritratto della società contemporanea e degli uomini e delle donne che la abitano.

In un’epoca di spaesamento, di mancanze, di dissolvenze (Annacontini, 2014), di ipotesi della fine della storia (Fukuyama, 2003) il leit motiv è il rischio che possano vacillare le certezze del soggetto, i suoi punti di riferimento.

Tanto che persino l’idea di apprendimento permanente è pervasa dall’idea di crisi lifelong e lifewide che inducono a ripensare e riprogettare le stesse età della vita anch’esse attraversate dal dubbio, dall’incertezza, dallo spaesamento. Quello a cui assistiamo, e che spesso viviamo sulla nostra stessa persona, allora, è uno stato di shock, direbbe la Klein, inteso come “momento in cui c’è uno iato tra la velocità con cui evolvono gli eventi e le informazioni disponibili per spiegarli” (Klein, 2007, p. 524) e, aggiungiamo, per imparare ad affrontarli.

“Siamo davanti a un soggetto nuovo, a un soggetto inedito e radicalmente problematico, più dell’uomo della tradizione scandito tra i ‘conflitti dell’anima’ e l’‘autotrasparenza del cogito’” (Cambi, 2008, p. 105). Assistiamo nell’epoca postumana ad un “declino di quel modello sapiens, theoreticus, etc. dell’uomo occidentale e la rimessa in discussione di ogni umanesimo tradizionale, fino alle tesi estreme della ‘morte dell’uomo’. Di fatto ciò che è entrato in crisi è una visione dell’anthropos, storicamente e culturalmente specifica, che è stata de-costruita, re-interpretata, mostrata nei suoi condizionamenti e smascherata nella sua identità locale, epocale e culturale. Per procedere verso un ri-pensamento ulteriore e post-classico (per così dire) dell’uomo e del soggetto, che è poi il vero portatore di humanitas” (Cambi, 2008, p. 99).

Oggi più che mai, del resto, il labirinto diventa simbolo di una inedita soggettività che deve confrontarsi con una società in cui trapela un senso di provvisorietà che induce a normalizzare il senso e il sentimento di incertezza e mutevolezza ma che, al contempo, rende difficile al soggetto sostare nella mutevolezza, “rimanere in movimento ed essere contemporaneamente argilla plasmabile e abile scultore” (Bauman, 2000, p. 109).

In una società caratterizzata da squilibri e tensioni, è innegabile riconoscere nel soggetto i tratti di una identità ferita ed inquieta, carica di ombre (Cambi, 2006) che necessita di imparare a “governare in modo sempre più organico un sapere e un pensiero che si sono fatti disseminativi e plurali, flessibili ed entropici” (Cambi, 2006, p. 71).

Attraverso questo labirinto di una identità ferita si ravvisano però possibili vie di fuga o di fronteggiamento. Si tratta, secondo una nostra impostazione pedagogica, di tre diverse possibilità cui il soggetto si trova di fronte: 1. essere annientato dalla crisi e subirla passivamente fino a perdersi; 2. cercare gli strumenti per leggere la crisi e adeguarsi ad essa riorganizzandosi all’interno del sistema esistente; 3. trovare nuovi paradigmi e strumenti per interpretare la crisi e rispondervi costruendo un nuovo modello di superamento interpretativo e d’azione.

 

2. Schiacciati sulla risposta


La prima via è quella che più facilmente intraprende un io fragile, privo di strumenti di analisi, di spirito critico, di autorientamento e progettualità. È quella che può apparire la via più semplice ma, certamente, non quella che porta ad una emancipazione del soggetto.

Le altre due, pur diverse, consentono entrambe di prendersi cura dell’emancipazione del soggetto, realizzando, così il principio trasformativo che è alla “radice” del concetto stesso di crisi in quanto “ricominciamento” [dal lat. crisis, gr. κρίσις “scelta, decisione”].

La prima via è quella a cui la formazione dice un no risoluto.

È quella via che si presta ad essere scelta – come lo definisce Fabio Merlini – dall’“uomo della risposta”, estraneo a sé stesso, cui è inibita la possibilità di una costruzione narrativa del sé. “L’uomo della risposta, colui che è costantemente soggetto all’obbligo di dover reagire alle urgenze che lo incalzano, è smemorato nella misura in cui non trova nel suo passato e nel passato della storia cui appartiene, nessuna risorsa valida per costruire le risposte di cui necessita puntualmente la realtà nella quale è immerso. Pensiero e riflessione fanno difetto perché le risposte che pongono il soggetto in relazione con il mondo, in questo caso si riferiscono sempre e solo a compiti e a stimoli propri di un universo autoreferenziale, per il quale non vi è nulla oltre se stesso: nulla da progettare e nulla da pensare” (Merlini, 2009, p. 66).

Lo strano paradosso di questa concezione statica, schiacciata sul presente e sulla necessità, si riduce al tentativo di fare degli uomini esattamente il contrario di quello che essenzialmente e autenticamente sono, ovvero dei creatori in evoluzione emergente, degli esseri in divenire. Essi rischiano di ridursi ad automi, cioè alla “negazione della vocazione ontologica a essere di più” (Freire, 2004, p. 61). Una negazione che rischia di condurre ad una qualsiasi manifestazione dell’ampio ventaglio fenomenologico riconducibile alla categoria della necrofilia.

Del resto, viviamo nel periodo dei legami deboli, dice Sennett, dei “pensieri brevi” aggiunge Boscarello a fronte dei quali i pensieri “lunghi” sono scomparsi, proprio quei pensieri che “si prendono tempo, che riflettono, che recuperano memoria, che non sono estranei a sé, qualunquisti e ipocriti” (2015).

Pensieri brevi, legami deboli, logica della necessità che non invadono solo la dimensione esistenziale del soggetto ma anche quella formativa e professionale. Lì dove, nel primo caso, assistiamo ad un sistema formativo che sempre più si “aziendalizza”, si appiattisce su una logica di mercato e di “addestramento” del produttore e del “lavoratore” in quanto esecutore, dimenticando la formazione del cittadino, la promozione di formae mentis in grado di “resistere” agli “urti”, di progettare futuro che non sia solo produzione e necessità; nel secondo caso, si prefigura e si materializza sempre più spesso un uomo lavoratore invaso dall’ansia irrefrenabile di mostrarsi efficace, idoneo al compito, al passo con tempi e obiettivi sebbene questi, spesso, non rispondano neanche più ai suoi reali desideri, alle sue aspettative di un tempo, persino ai suoi stessi valori. Un mondo del lavoro altrettanto schiacciato sulla logica del mercato e delle produttività.

Natoli in L’edificazione di sé, istruzioni sulla vita interiore (2010) precisa che  “oggi a prevalere è l’impersonalità della serie. La nostra è una società dell’addestramento, non certo delle virtù, vale a dire della coltivazione della propria singolare eccellenza. Certo, le virtù possono anche essere non richieste, ma vicende recenti – e si può dire la storia in generale – stanno lì a mostrare che laddove mancano le virtù, le società tendono alla lunga a scomporsi, a disfarsi. O, comunque, si riducono a una condizione in cui non è bello vivere” (p. 57).

L’antropologia della risposta si rivela, allora, anche nella dimensione professionale come rischio di schiacciamento sulla necessità, che toglie “respiro” e profondità alla stessa expertise professionale e le nega progettualità, privando la stessa attività lavorativa di senso e significato.

Intendiamoci, l’eccellenza di un professionista si misura certo sulla sua alta qualificazione, sulla sua capacità di rispondere agli obiettivi, sulla sua capacità di risolvere problemi, ma che ne è del lavoratore?

Cosa ne è dei suoi progetti? Cosa del suo futuro? Cosa del bisogno di interrogarsi, monitorare la sua expertise anche in termini di qualità ed etica oltre che di quantità ed efficienza?

In questa condizione storica ed esistenziale si delineano i rischi di “un’efficienza insignificante”. Di un’iperspecializzazione ed un adeguamento alla realtà che schiaccia il lavoratore fino a togliere linfa alle stesse organizzazioni stritolate tra “potenza dei mezzi e povertà del senso. Lo smarrimento è tangibile. […] Stress e iperattivismo sono ormai diventati i consueti supporti di un incremento produttivo che ha smarrito qualsiasi senso del limite […]. Quando ci chiediamo quale sia esattamente il senso di cui percepiamo il dileguamento, le risposte sono confuse. Di che cosa, esattamente, saremmo rimasti orfani?” (Merlini, 2009, pp. 8-9).

 

3. Per una pedagogia “della domanda”

 

Siamo rimasti orfani di domande.

Creato il mito della crisi, non tutti siamo stati capaci di fronteggiarla, di navigarci “dentro”, di leggerla con altri occhi, con rinnovati modelli, con opportune nuove lenti; molti vi sono invischiati e trovano difficile, se non impossibile, trovare vie per riprogettarsi. Del resto, come ha sintetizzato De Masi, “forse non è la realtà a essere in crisi, forse è in crisi il nostro modo di interpretarla, sono in crisi i nostri modelli esplicativi. Siccome le categorie mentali che abbiamo ereditato dall’epoca industriale non sono più capaci di spiegarci il presente, siamo indotti a diffidare del futuro, oscillando tra disorientamento e paura” (De Masi, 2014, p.11).

Sempre De Masi ci ricorda che “nessuna sfera resta immune da questo disorientamento: [...] non sappiamo se questo disorientamento rappresenti un sintomo di sviluppo o l’avvisaglia di un tracollo. Sappiamo soltanto che provoca una diffusa sensazione di crisi la quale, a sua volta, rende difficile e azzardato progettare il nostro futuro” (De Masi, p. 824). In tale direzione, il paradossale e unico credibile e coerente esito di una pedagogia della crisi che dunque sappia offrire strumenti per interpretarla, decostruirla e fronteggiarla proattivamente, sembra concretizzarsi in una pedagogia “della domanda” (Danilo Dolci), del dubbio ribelle (Freire), dell’impertinenza, diremmo, della capacità di chiedersi “perché”, di affrontare le sfide, di gestire i fallimenti ed essere tenaci nel percorrere la via della creazione umana e di specie.

La promozione di una pedagogia della domanda è una forma di educazione liberatrice e problematizzante intitolata alla divergenza che è dialogo, eticità, intenzionalità, progetto, speranza, cambiamento.

Se una antropologia della risposta inibisce il potere creatore dei soggetti, una pedagogia della domanda rivela la sua dimensione vitale e vitalizzante, risveglia le coscienze, il giudizio critico, la riflessività, la curiosità epistemica.

Per rispondere alla formula del “presente dilatato” appiattito sulla necessità deve essere coltivata la sfida, la possibilità dell’errore, la consapevolezza dei legami con il mondo.

Non è in discussione il desiderio di risposte cui giustamente anela il soggetto. In discussione è il modo, il processo in cui egli tenta di raggiungerle.

Si tratta di ricercare le risposte a partire dall’esercizio di forme del pensare dialogiche che vadano “ben oltre una semplice curiosità” e si traducano in vero e proprio “strumento di ricerca, riflessione, approssimazione ragionata alla conoscenza” (Vigilante &Vittoria, 2011, p.).

Quella che il soggetto deve re-imparare ad esercitare è una ricerca permanente, è inquietudine cognitiva, è linfa vitale per la sua incompiutezza neotenica.

4. Un alfabeto pedagogico della (per la) crisi

Anche in questo caso un rischio esiste. Il rischio di accogliere questo modello di pedagogia e poi farlo implodere in un’autoreferenzialità che si fa demagogia.

Per non incorrere in tale rischio, un antidoto: riuscire a tradurre operativamente quanto detto e fare del modello proposto una pratica formativa concreta.

L’idea è quella di rintracciare un alfabeto “elementare” di una pedagogia della e per la crisi che possa orientare le stesse pratiche formative e condurre il soggetto ad affrontare il rischio di una antropologia della risposta e a praticare, così, una pedagogia della domanda che si faccia competenza, expertise, performance efficace per fronteggiare la crisi stessa.

Un alfabeto che intitoliamo, provvisoriamente (perché al momento impegnati in uno studio monografico su tali temi) alle parole:

 

  • Riflessività
  • Impegno
  • Comunità
  • Speranza
  • Adattabilità

 

Sono parole che, a nostro avviso, rimandano, seppur in modo non esaustivo, a quel bagaglio di competenze di cui il soggetto necessita per navigare nel mare dell’incertezza. Utili ad “abilitare i cittadini” ovvero ad esercitare un coinvolgimento attivo e al contempo competenze di empowerment per “diventare competenti nella pianificazione e nella gestione dei propri percorsi formativi e professionali e nelle transizioni che intercorrono” (ELGPN, 2014, p. 14).

Competenze che, a ben vedere, richiamano le competenze chiave per una positiva vita attiva e per il buon funzionamento della società (Rapporto finale della Ricerca DESECO dell’OCSE, 2003), e che dunque sottolineano la necessità per il soggetto di apprendere ad agire in modo autonomo; a servirsi di strumenti in maniera interattiva e a funzionare in gruppi socialmente eterogenei.

 

Riflessività: tre sono gli elementi di una “dottrina dello shock” secondo la Klein (2007). Essi sono la confusione, il disorientamento, la sorpresa.

Per rispondere a tali rischi di shock, il soggetto, le comunità, devono essere capaci di analisi e di lettura, devono possedere soprattutto almeno due utili strumenti per “comprendere”, per prevedere futuro, per fronteggiarlo e “modificarlo” per quanto nelle loro possibilità.

In primis essi devono coltivare la memoria perché essa è il primo antidoto allo shock. “Tutti gli shock terapeuti hanno come proprio obiettivo la cancellazione della memoria […]. La memoria sia individuale che collettiva, si rivela come il più grande ammortizzatore per lo shock” (Klein, 2007, p. 530). La memoria rappresenta un elemento imprescindibile della capacità di leggere il presente, è uno strumento utile ad accumulare resistenza, resilienza.

In secondo luogo hanno bisogno di esercitare quella padronanza personale che consente al soggetto di monitorare il proprio percorso, la propria storia, di individuare gli obiettivi da perseguire e concentrare gli sforzi e le energie per raggiungerli, di esercitare e sviluppare l’arte della pazienza provando a non perdere di vista le proprie aspirazioni più elevate.

È questa padronanza personale che getta le basi per lo sviluppo di una riflessività intesa come “forma di razionalità euristico-riflessiva”, insieme di competenze utili a “ri-pensare contestualmente il proprio agire [...], i suoi fondamenti teorici e pratici e ideologici e rimetterlo costantemente a fuoco” (Cambi et al., 2003, pp. 31 e 48).

La riflessività può, per questo, essere sguardo rivelatore utile a rimettersi in gioco, capacità del singolo di essere consapevole e responsabile del proprio agire, di motivare il perché di determinate scelte piuttosto che di altre. È insomma una forma di pensiero sul proprio ruolo, è un momento di interrogazione e di ricerca.

La riflessività nutrita di memoria e padronanza personale costituisce l’antidoto alla confusione e al disorientamento, traghettando il soggetto stesso verso una progettualità consapevole e partecipata perché mentre “l’uomo della risposta è privo di domande perché non ha più motivo di mobilitare, attraverso l’interrogazione, altri orizzonti rispetto allo spazio disposto dalla sua azione” (Merlini, 2009, p. 67), l’uomo della domanda è, invece, in permanente divenire, coniugando costruttivamente passato, presente e futuro, tradizione e innovazione.

 

Impegno. L’impegno è la capacità del soggetto di orientarsi nella complessità, essere tenace, riuscire a gestire le frustrazioni e ricalibrare gli obiettivi in itinere. Il rapporto partecipato e consapevole con il passato, il presente e il futuro è ciò che consente al soggetto di prendere posto nell’opera di attiva costruzione di un progetto di vita che è singolare e collettivo al contempo.

Ed è per questo che l’impegno è al tempo stesso interesse ed eticità.

È sentirsi “interessato” ovvero, “essere in mezzo; partecipare; importare”, costruire progetti a partire da un bisogno di lasciare traccia, di rispondere ai propri bisogni e ai propri desideri; è un volersi mettere alla prova. A partire dalla definizione che ne dava proprio Dewey, l’interesse in quanto transattivo “assorbimento dell’io in un oggetto” e viceversa (Dewey, 2000, p. 163) è quel coinvolgimento personale che consente di mobilitare uno sforzo e farne sentire meno la fatica.

Ed è questo interesse che comporta l’allenamento di una forma mentis problematica che si traduce nella responsabilità etica della scelta, una mente etica, così come la chiama Gardner, intesa come la consapevole accettazione della propria responsabilità personale e generale, perché essere responsabili non significa solo fare riferimento alla propria coscienza ma preoccuparsi anche degli altri e delle sorti della società in generale. Acquisire “un’impronta mentale che porti a mettere in pratica i propri principi con costanza”, imparando, però, anche a trascendere la propria esperienza individuale diventandone spettatore imparziale (Gardner, 2007; Dato, 2014) e assumendosi i rischi etici delle scelte.

 

Comunità. Naomi Klein sostiene che “il modo migliore per risollevarsi dall’impotenza si rivela quello di essere d’aiuto: avere il diritto di far parte di un risanamento collettivo”, l’essere insieme consente di “accumulare resistenza: per quando arriverà il prossimo shock” (Klein, 2007, p. 533).

Del resto, l’essenza stessa della pedagogia consta nella capitalizzazione di quei processi relazionali che il soggetto costruisce con gli altri (con il mondo, con gli amici, con la famiglia, con i colleghi, con i formatori ecc.). Dove l’idea di incontro e dialogo è un tentativo di imparare, insieme, a “dare un nome al mondo, in vista della sua trasformazione”, “strumento di ricerca, riflessione, approssimazione ragionata alla conoscenza” (Vigilante & Vittoria, 2011).

Il dialogo costitutivo della comunità va dunque inteso non come pratica ma, più sistemicamente e profondamente, come paradigma comunicativo improntato al dubbio, all’euristica, alla divergenza, all’apertura, fondamento politico, processo di riduzione di distanza dall’estraneo e dall’estraneità.

Questa istanza dialogica e comunitaria è oggi recuperata e enfatizzata da molti studiosi, economisti, sociologi, oltre che pedagogisti, come spazio di riappropriazione del mondo e di superamento della crisi, spesso anche sottovalutando i rischi arcaicizzanti e regressivi di un comunitarismo non riflessivo. E tuttavia non sono poche le voci che ritrovano in tale concetto rinnovata energia per ripensare e superare gli enormi limiti mostrati dai modelli relazionali contemporanei

Si pensi alla particolarissima declinazione di comunità in “commons collaborativo”. Rifkin (2014) ci avverte della illusione che sarebbe credere di poter avere un “futuro simile al nostro presente, perché già tra 50 anni sarà tutto diverso. I nostri figli e nipoti vivranno in comunità aperte, con risorse e beni in abbondanza, dimentichi della privacy e dei condizionamenti legati all’era del capitalismo. Lavoreranno tanto per preparare le infrastrutture necessarie per l’Internet dell’energia, della logistica e dei trasporti. Studieranno in piccoli gruppi, connessi con i loro coetanei di tutto il mondo grazie a programmi simili a Skype, condividendo e scambiando conoscenze ed esperienze. Viaggeranno su veicoli automatici su strade intelligenti, si costruiranno gli oggetti con stampanti 3D e vivranno utilizzando l’energia rinnovabile. Tutto questo a costo quasi zero. Niente più lavori ripetitivi, né impiegatizi – a quelli penseranno i big data. Al loro posto ci saranno creatività e condivisione del sapere e delle conoscenze, in un mondo connesso grazie all’Internet delle cose”.

Ma c’è da chiedersi quanto e come la pedagogia stia lavorando per rendere gestibili tali potenziali con finalità emancipative senza che i soggetti in formazione si trovino nelle condizioni di subire le fin troppo evidenti distorsioni etiche, politiche, economiche, che tali nuovi media presentano.

 

Speranza. A fare da sfondo una pedagogia dell’utopia che accoglie la storicità dell’essere uomini e donne “incompleti, inconclusi, nella realtà e come una realtà, la quale, perché è storica, è anch’essa incompleta [...]. Lì si trovano le radici dell’educazione, come fenomeno esclusivamente umano. Cioè nell’inconclusione degli uomini e nella coscienza che ne hanno. Per questo l’educazione è un ‘che-fare’ permanente. Permanente, in ragione dell’inconclusione degli uomini e del divenire della realtà [...]. Per essere bisogna ‘essere-in- divenire’” (Freire, 2004, p. 73).

Una pedagogia dalla speranza radicale consapevole della realtà, dei rischi che essa corre ma anche delle possibilità di trasformazione e di cambiamento. Una pedagogia che crede nella possibilità di formare alla progettualità, al cambiamento, alla integrazione e alla capitalizzazione della crisi come possibilità.

Una pedagogia, ancora, che fa della speranza una competenza trasformativa intesa come possibilità e volontà di agire intervenendo consapevolmente e attivamente sul proprio futuro.

Perché la speranza, in quanto possibilità di futuro si costruisce a partire da processi di resilienza, empowerment, fiducia in se stessi, curiosità per il futuro, atteggiamento proattivo nei confronti del mondo.

Si tratta di processi che chiamano in gioco quella che Luhman definisce “competenza prima”: quella capacità di esplorare il possibile, di esplorare e conoscere il proprio stesso potenziale d’azione, di sviluppare un consapevole “potere di ulteriorizzazione” (Rossi, 2009, p. 7), una capacità di sperare alla cui base vi è un progetto non inteso solo come idea ma come piano operativo.

A combinarsi efficacemente con la padronanza-riflessività, la competenza progettuale e neotenica, possibilità e capacità di esercitare una attenzione vigile sul proprio presente, è un’apertura attiva, previsionale e progettuale verso il futuro.

 

Adattabilità. Quando parliamo di adattabilità non pensiamo ad una passiva accettazione ma, come anticipato, ad una evoluzione emergente.

Savickas parla di adattabilità come propensione ad affrontare in modo adeguato i compiti e ad adattarsi alle richieste impreviste dovute ai cambiamenti del mondo (Savickas, 2005).

Nel caso in questione, il concetto di adattabilità che Savickas utilizza in riferimento al progetto professionale è a noi utile ad individuare una particolare competenza che consentente ai soggetti di muoversi nel contesto delle transizioni di ruolo che essi sono costretti ad affrontare e quindi di attivare una molteplicità di strategie di coping utili a fronteggiare questi cambiamenti, a cambiare se stessi e il mondo circostante.

Secondo lo studioso (2005, 2010) l’adattabilità è frutto di una combine vincente di alcune istanze: la preoccupazione verso il futuro che aiuta il soggetto ad “orientarsi positivamente” verso di esso e ad attivare strategie di pianificazione in linea di continuità e trasformatività tra passato, presente e futuro; il controllo, cioè la presa di coscienza che molto può dipendere dai propri sabotatori interiori e dunque da se stessi e che allora è possibile avere almeno in parte il controllo sulla costruzione del proprio futuro; la curiosità, cioè la spinta a mettersi in relazione con l’ambiente circostante (sia esso fisico e sociale) attivando processi di apprendimento significativi; la fiducia nelle proprie capacità, ovvero la consapevolezza che nell’affrontare le sfide è necessario credere in se stessi; la cooperazione, ovvero la capaci di aprirsi agli altri, di condividere, di negoziare sensi e significati e co-costruire conoscenza.

 

5. Per concludere

 

L’alfabeto succitato rappresenta, allora, alcune prime competenze che possono rientrare in quel “range of competences which provide structured ways for individuals (and groups) to gather, analyse, synthesise and organise self, educational and occupational information, as well as the skills to make and implement decisions and transitions. Career management skills are the life, learning, training and employment skills which people need to develop and manage their careers effectively” (ELGPN, 2014, p.15).

Un range che può essere costruito solo attraverso una attenta e non superficiale promozione di una cultura dell’orientamento inteso come “processo finalizzato, al pari della formazione, alla costruzione di personalità equilibrate e ben strutturate, in possesso di un’autonomia decisionale e di un sistema di valori in grado di gestire la rete complessa di scelte e di cambiamenti, […] in grado di guidarle nella costruzione di significati della propria esistenza, di attrezzarle cognitivamente ed emotivamente ad affrontare e gestire gli eventi senza esserne sopraffatti, di contribuire alla elaborazione di un progetto di vita […] nel quale siano dinamicamente intrecciate la dimensione personale e quella sociale (Loiodice, 2004, p. 70).

Ma è davvero possibile orientare e orientarsi in una “società senza orientamento”? E come la proposta di una “pedagogia della domanda” può farsi prassi concreta in una prospettiva lifelong e lifewide?

E poi, “a chi tocca l’onere di elaborare [un] nuovo modello” per la crisi? Chi possiede l’esperienza, la saggezza, la genialità, il coraggio per abbozzarlo? Ne esiste già un embrione da qualche parte?” (De Masi, 2014, p. 12).

Di fronte a tale scenario il problema della pedagogia contemporanea, crediamo, dunque, non sia tanto educare alla crisi, educare cioè a “camminare sulle sabbie mobili” per usare una citazione di Bauman; obiettivo che da sempre essa si è posta. Crediamo piuttosto che la vera sfida sia quella di muoversi nella crisi, di non perdere i propri punti di riferimento e di cercarne di nuovi nell’attraversare la crisi stessa: ovvero vera sfida è formare e orientare nella crisi, farsi “invischiare”, “sporcare” dalla crisi e uscirne ridefinita, attualizzata.

La risposta a cui pensiamo, dunque, è quella di una “pedagogia dopo le pedagogie” che faccia proprio “un progetto audace che funga da orientatore e da traguardo” (Cambi, 2006, p. 26) e che guardi alla società postmoderna e alla sue contraddizioni non solo come perdita ma come opportunità, come “tempo da accogliere e […] certo anche da governare, rimettendo al centro un impegno sociale […] e la formazione dei soggetti” (Ibidem).

Una pedagogia che ri-orienti prima di tutto se stessa in termini di modelli, linguaggi, alfabeti, strumenti in un momento storico, ricorda sempre De Masi, in cui imperversa “la mancanza di un modello interpetativo, anzi il vuoto oppressivo di un nonmodello [che] ci rende inermi” (2014).

È una pedagogia che si fa militante, si sporca le mani, affronta bisogni, sostiene speranze, accompagna lo sviluppo di identità valorizzando e capitalizzando il suo farsi prassi concreta nei molteplici tempi e luoghi della vita. Una militanza che si concretizza nell’impegno ad offrire ai soggetti gli strumenti per orientarsi, ad allestire spazi in grado di allenare forme mentis flessibili, divergenti e aperte al cambiamento anche attraverso l’esercizio del dissenso e del pensiero critico.

Perché, come precisa Baldacci, “la pedagogia militante non si pone questioni di teoria pura, ma problemi formativi storico-pratici che richiedono sia elaborazioni concettuali sia prese di posizione” (Ercolani, 2014).

Un compimento, questo, che per quanto transitorio e non risolutivo della problematicità dell’esperienza, comunque al confronto con essa non si sottrae a partire dalla piena assunzione dell’impegno a praticare una responsabilità etica che ricostruisce la continuità tra tradizione e innovazione ma sempre nel rispetto della generatività dell’uomo e della donna per tutto il corso della vita.

È una pedagogia, dunque, che accetta la sfida, che si apre al rischio, al futuro, alle inquietudini che il presente reca con sé, alla complessità, alla liquidità e “rispetto ad esse si pone come legittimazione, come regolamentazione, come – anche – possibile compimento” (Cambi, p. 27).

Perché “non sempre rispondiamo agli shock con la regressione. A volte di fronte a una crisi, cresciamo: in fretta” (Klein, 2007, p. 529).

 

Bibliografia

 

Annacontini, G. (2014). Pedagogia dal sottosuolo. Torino: L’Harmattan Italia.

Annacontini, G. (2008). Pedagogia e complessità. Pisa: ETS.

Batini, F. (2012). L’orientamento alla prova della contemporaneità. In MeTis. Mondi educativi. Temi, indagini, suggestioni, n. 1.

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