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Sindrome da iper-visione. Lo stress percettivo degli immaginari giovanili
di Maria Vinella   

Immersa in una cultura visiva caotica e pervasiva, la società contemporanea affida la molteplicità dei propri messaggi alla rete articolata dei media e dei new media.

 

 

In tale rete attraversata dalle immagini immateriali delle trasmissioni televisive, dei messaggi web, delle sequenze filmiche, delle narrazioni dei videogames, restano incautamente impigliati gli immaturi immaginari di bambini e ragazzi.

Oggi, fiction, pubblicità, video carichi di messaggi generati da simulazioni del reale riempiono gli spazi della comunicazione socio-culturale influenzando le fragili  identità in crescita di un pubblico indifeso. Così, tale condizionamento narcotizza o eccita i più o meno giovani studenti. Siamo testimoni – pertanto – di una vera e propria mutazione antropologica, di una mutazione dei costumi nella cultura, nell’educazione, nelle relazioni familiari, relazioni veicolate dalla presenza e dalla influenza sempre più massiccia e pericolosa dei mondi immaginari inventati dalle tecnologie della visione. In tutti questi casi, lo shock da iper-visione causa innumerevoli malesseri infantili – passeggeri o permanenti – e nuoce allo sviluppo emotivo degli adolescenti.

In particolar modo, il tema della violenza mediale è tra i temi significativi della ricerca educativa contemporanea. Esiste un’articolata rassegna di ipotesi al riguardo, suddivisibile in differenti ambiti di studio. Se la ricerca educativa sinora condotta, pur con i limiti connessi alle difficoltà di misurazione empirica del fenomeno, mostra con certezza come i messaggi dei vecchi e dei nuovi media interagiscano con i delicati processi di crescita dei bambini e con i processi d’apprendimento scolastico, dobbiamo riconoscere che tutta la problematica ha una significativa rilevanza bioetica, nella misura in cui mette in gioco responsabilità, e quindi scelte, che sicuramente incidono sulla costruzione del benessere dell’infanzia e dell’adolescenza.

The contemporary society, immersed as it is in a visual culture chaotic and pervaded, committed the variety of its messages at the articulated net of old and new media. In this net, crossed by the immaterial images of television networks, web messages, films sequences and videogames stories, the immature imaginary of our children and boys remain incautiously entangled.

Today, fictions, advertising and videos, loaded with messages generated by the counterfeit of reality, fill up the spaces of socio-cultural communication influencing the fragile growing identities of a helpless public. In this way, such a conditioning narcotizes and excites more or less young students.

So we all are witness of a real anthropological mutation, a mutation in customs, in culture, in education and in familiar relationships as well. Relations that are transmitted and influenced by the presence more and more massive and extremely dangerous of the imaginary worlds invented and spread out by visual technologies. In all these cases the shock syndrome deriving from ipervision is the cause of numberless children’s diseases either momentary or permanent and it is possible to have a real damage for the youths emotional growth.

Especially the topic of violence in the media is between the most significant theme of the contemporary educational research. It exists an articulated review of hypothesis about this subject subdivisible in different ambits of studies. The educational research carried out until now clearly shows - even though the limits deriving from the difficulties of the empirical measurement of the phenomenon - how the messages of the old and new media strictly interact with the sensitive and delicate growing processes of children and also with the development of school learning.

We must recognise that all these problems have a great and significant importance in the bioethical domain, insofar as it displays responsibility and therefore some crucial choices that certainly will weigh upon the growing up of the wellbeing of childhood and adolescence.

 

1. La centralità dello sguardo nelle culture in trasformazione

 

Con l’avvento della cosiddetta cultura dell’immagine nel corso del XX secolo, e con lo sviluppo della cultura delle video-tecnologie nel III millennio, le forme dei saperi sono mutate. Tali modificazioni hanno indotto trasformazioni nel modo di pensare, poiché oggi la mente riceve ed elabora informazioni in modo differente rispetto al passato. La consolidata fruizione audio-visuale (televisione, cinema, Web, videogiochi), affiancata dall’evoluzione informatica, ha generato quella che alcuni studiosi definiscono l’era nuova del pensiero ovvero l’era del computer come macchina mediante la quale pensiamo e che modifica il nostro modo di pensare (Negroponte, 1995/2004). L’idea stessa di cultura sta cambiando e, ben oltre quello che Marshall McLuhan ha insegnato sull’ipotesi che il medium di cui un messaggio si serve finisce per influire sulla natura stessa del messaggio, ci accorgiamo che evolvono rapidamente talune abitudini funzionali della nostra mente (McLuhan, 1964/1967).

Sempre più la centralità dello sguardo, il guardare, l’osservare sono diventati essenziali per la costruzione del sapere dell’uomo visivo (Rivoltella, 2012); la gerarchia dei sensi, modificata dalla scoperta della scrittura, ha determinato una vera e propria svolta nella costruzione dei quadri di conoscenza, privilegiando il vedere rispetto all’udire e affinando il modulo della percezione. Questo fenomeno si è ampliato con l’enorme aumento di messaggi veicolati dalle immagini ad alto grado di innovazione tecnologica. Così, la visione ha imparato a meglio diversificare le proprie potenzialità allenate sul terreno di applicazione del video televisivo o cinematografico e sul monitor del computer.

Le nuove tecnologie estendono inaspettatamente le funzioni cognitive e necessariamente influiscono sul comportamento umano, sul piano fisiologico, emotivo e concettuale; penetrano e modificano la coscienza, ristrutturano le caratteristiche psicologiche (de Kerckhove, 1991/1993). In un secolo e mezzo, la fotografia, il cinema, la televisione, il personal computer e gli universi del Web, in un vorticoso passaggio dal chimico al digitale, hanno preso in carico l’antica immagine, proiettandoci nelle videosfera globale (Debray, 1999/2010). Ormai, nell’età della civiltà dell’immagine, l’homo videns-digitans è portatore di un pensiero fondato sulle strategie percettive e conoscitive della visione, applicabili ai codici iconici delle immagini fisse (fotografia) e delle immagini in movimento (televisione, cinema, animazione digitale). Un pensiero caratterizzato dalla capacità di trattare contemporaneamente più informazioni, senza stabilire tra di esse un ordine, e quindi una gerarchia (Simone, 2000).

Come gli studiosi ci spiegano, l’uso continuo di codici iconici basati sull’immagine favorisce un nuovo tipo di intelligenza, capace di costruire la conoscenza utilizzando, insieme, più canali ricettivi. Si sta verificando, in altre parole, il passaggio verso un’intelligenza a carattere ramificato in grado di elaborare in maniera simultanea dati diversi (ciò accade, ad esempio, quando osserviamo un’immagine in rete o l’inquadratura di un film; in alcuni casi è suggerita all’occhio una successione di movimenti: se rappresentano più momenti di una stessa scena impaginati nello stesso spazio, il lettore/spettatore dovrà osservare prima una inquadratura e poi un’altra, ma di solito la visione permette di muoversi liberamente nello spazio da osservare, mettendo in moto un’elaborazione creativa e personale). Non solo il video-vedere, il tele-vedere, stanno trasformando l’homo sapiens immerso nell’incessante flusso massmediale. Il primato dell’immagine sta cambiando anche la natura stessa del pensare umano, perché l’uomo video-formato ha sostituito la propria competenza simbolica, espressa nelle capacità di comunicare e di conoscere con i vari linguaggi, con il vedere multimediale che unifica parole, suoni, immagini e introduce nel visibile le realtà simulate e le realtà virtuali (Maldonado, 1999/2007). In particolare, in questi ultimi decenni, la moltiplicazione del consumo di immagini mobili e di prodotti visivi artificiali ha segnato un mutamento culturale significativo per le nuove generazioni, che sperimentano direttamente l’accelerazione delle acquisizioni del sapere attraverso il vedere. Il canale percettivo visivo ha, difatti, registrato un’amplificazione straordinaria dell’esperienza della visione: si moltiplicano le icone degli alfabeti mediatici mentre si ampliano le occasioni di entrare in contatto con la realtà attraverso le immagini di sintesi.

La cultura dei giovani è la cultura video, dove lo spazio dell’esperienza appare prevalentemente occupato dal guardare. Una cultura che si alimenta ai linguaggi della televisione e dei cartoni animati, dei new-media e dei videogiochi, che definisce le dimensioni visive della narrazione fatta di storie che si lasciano raccontare da sequenze ripetitive e infinite di immagini che spesso hanno livelli essenziali di significazione e strutture testuali semplificate. Il risultato è, come indica la pedagogista Franca Pinto Minerva, che al potenziamento del canale visivo risponde un impoverimento dell’esperienza. Soffocata dall’eccesso di immagini, la visione diventa superficiale, perde spessore conoscitivo e non riesce a motivare l’emozione. In tal modo, l’esperienza concreta viene esposta a pesanti rischi di de-realizzazione e lo sguardo genera realtà confuse basate su rappresentazioni stereotipate. Tutto questo influenza i comportamenti infantili e adolescenziali orientandone la crescita e la formazione, modificandone i processi di comunicazione e determinando nuove forme di relazione (Pinto Minerva, 2011).

I mutamenti connessi alla rivoluzione digitale e la diffusione dei social network alimentano l’ecosistema mediale contemporaneo, dove i nativi digitali praticano comportamenti di apprendimento nuovi, inconsapevoli vittime di un eccesso percettivo che rischia di annullare qualsiasi pausa interpretativa e riflessiva. Il virtuale sta mutando il loro modo di vedere, le loro modalità di raccogliere ed elaborare le informazioni, di usare la memoria, di applicare il pensiero logico e operativo-formale. Le generazioni che stanno crescendo con le tecnologie digitali sono protagoniste di una rischiosa rivoluzione dei processi di apprendimento, rivoluzione che mostra lati inquietanti poiché influenza negativamente le potenzialità espressive, immaginative e creative dei giovani (Pinto Minerva, 2009).

 

2. Gli immaginari immaturi delle nuove generazioni

 

Dal Duemila in poi, come abbiamo già ricordato, i ritmi dell’evoluzione della cultura visiva mediale evidenziano la sempre maggiore esposizione delle nuove generazioni ai contenuti veicolati dalla società dell’immagine. Soprattutto la presenza della televisione e l’uso dei videogiochi e di internet appaiono piuttosto invadenti nella vita degli adolescenti sia rispetto alle ore della giornata dedicate alla visione e al gioco virtuale, sia rispetto all’influenza dei media sulla costruzione dell’immaginario personale. Le riflessioni sui consumi culturali giovanili mettono in evidenza le differenti teorie sulla fruizione mediale. Studiosi come Karl Popper, teorico della cattiva maestra televisione, esperti della videodipendenza come John Condry, così come i fautori di un codice etico per i mass media e i ricercatori di culture dello schermo, si sono occupati delle relazioni tra minori e media audiovisivi, osservando le tipologie di rapporto di dipendenza e le influenze dei media rispetto alla costruzione di sé, dei propri valori e dei propri comportamenti (Popper, 1994/2002; Condry, 1993/2002; Postman, 1982/2005).

In molti si sono interrogati sulle responsabilità degli adulti, sul ruolo dei docenti e della scuola, sul comportamento delle famiglie, misurando la qualità del potere dei media. Dopo gli innumerevoli studi sul rapporto tra mezzo televisivo e infanzia, soprattutto in questi ultimi anni sono state avviate varie riflessioni sulle teorie della comunicazione mediale con la raccolta di dati sull’uso dei new media nonché sull’alfabetizzazione mediale e sulla media education.

Oggi, il rapporto fra vecchi media (soprattutto la televisione), new media (personal computer per navigare in rete, ma anche videogames, cellulari ecc.) e nuove generazioni è diventato costante e quotidiano. Ma cosa significa vivere la condizione tele-visiva e la virtualità della realtà aumentata che fanno del lontano il vicino, dell’assente il presente, del virtuale il reale? I bambini: cosa vedono? Sono in grado di autoregolarsi nella multiforme fruizione della tv? I ragazzi: che tipo di rapporto instaurano con il Web? Come ne vengono influenzati? E soprattutto che responsabilità ha la collettività, la collettività educante, nell’aiutarli a orientarsi, a leggere, a interpretare e rielaborare messaggi?

Gli adulti impegnati nel processo formativo, dai genitori agli insegnanti, sentono l’esigenza di informarsi e formarsi circa le possibili strategie da mettere in atto per proteggere i minori ma anche per renderli competenti e attivi nell’uso dei vari media. Leggendo i dati di recenti indagini statistiche ci rendiamo conto che i dubbi, le perplessità o le preoccupazioni circa le conseguenze del rapporto tra media e giovani generazioni sono fondate.

In quest’ultimo decennio, il contesto di vita familiare è rapidamente cambiato. Le recenti tecnologie sono il terreno rispetto al quale muta più velocemente il comportamento dell’infanzia e dell’adolescenza. Cresce l'uso del cellulare, che quasi raddoppia tra gli 11-17enni (dal 55,6% del 2000 al 92,7% del 2011), e si trasforma in strumento multimediale (diminuisce dal 20,3% al 3,9% la percentuale di 11-17enni che usano il cellulare solo per telefonare). Aumenta notevolmente anche l'utilizzo di Internet: per la classe di età 6-17 anni si passa dal 34,3% nel 2001 al 64,3% nel 2011; per gli 11-17enni si passa addirittura dal 47,0% al 82,7%. Bambini e ragazzi sono sempre più tecnologici. Robusti cambiamenti riguardano anche l’intreccio di vecchi media e nuovi media, con significativi impatti sulle dimensioni delle relazioni sociali, dell’apprendimento, della fruizione culturale e del gioco. Il cellulare non si usa solo per telefonare. Era già così nel 2000, ma lo è ancora di più nel 2011. Tra il 2000 e il 2011 diminuisce, infatti, la quota di bambini e ragazzi tra gli 11 e i 17 anni che utilizza il telefono mobile solo per telefonare, passando dal 20,3% al 3,9%. Tra le funzioni utilizzate del cellulare al primo posto si colloca il telefonare (93,1%), a brevissima distanza l’invio/ricezione di messaggi (83,3%). Oltre la metà dei bambini e ragazzi tra i 6 e i 17 anni gioca con il cellulare, il 48,0% cambia suonerie e il 47,4% fa uso della rubrica telefonica, il 46,6% ascolta musica. Al settimo posto tra le funzioni utilizzate si colloca il fare/ricevere foto (41,7%).

Con percentuali più basse ma comunque di interesse emergono: inviare e ricevere filmati (13,2%), utilizzare l’agenda diario (13,1%), collegarsi a internet (11,6%) e registrare conversazioni (10,9%). Nel 2011 il numero medio di funzioni utilizzate è 5,1. Emergono differenze, però, rispetto all’età: i bambini di 6-10 anni usano in media meno funzioni.

Rispetto all’uso di Internet, dal 2001 al 2011 aumenta la quota di bambini e ragazzi tra i 3 e i 17 anni che usa il computer (dal 55,8% al 62,1%). Anche la navigazione in Web è cresciuta, passando tra i bambini e i ragazzi di 6-17 anni dal 34,3% al 64,3%. L’uso del computer aumenta al crescere dell’età: tra i bambini di 3-5 anni solo il 17,7% usa il computer, tra i 6 e i 10 anni oltre la metà dei bambini (56,7%) lo fa, tra gli 11 e i 13 anni l’80,2% e tra i 14 e i 17 anni l’88,4% (ISTAT, 2011) (1)1.

L’intreccio di questi dati ci permette di affermare che siamo testimoni di una vera e propria mutazione antropologica, di una mutazione dei costumi nella cultura, nell’educazione, nelle relazioni familiari che sono veicolate dalla presenza sempre più massiccia dei media. Il risultato più grave di un’organizzazione familiare in cui le relazioni sono disturbate dalla comunicazione mediale riguarda la riduzione di momenti dedicati all’ascolto reciproco, allo scambio e al confronto di idee e di opinioni su problemi ed esperienze personali. Tanto meno la famiglia dedica spazi allo scambio relazionale-affettivo tanto più i suoi componenti rischiano di vivere un senso di solitudine emotiva. Il tempo passato in compagnia della televisione – ad esempio – non riesce a compensare questa mancanza e non può in alcun modo sostituire il rapporto con le persone. Molti genitori si sentono oberati da impegni lavorativi e quotidiani, e non riescono a trovare l’energia da dedicare al rapporto con i figli. Metterli davanti ai programmi televisivi può sembrare, a volte, inevitabile. Visto che la televisione, comunque, è un mezzo di intrattenimento e di trasmissione di informazioni. Oggi molto più di ieri (EURISPES, 2015) (2)2. Come scrive Aldo Grasso, la televisione un tempo era pura magia, stupefazione, incanto. Qualunque programma sembrava recare le stimmate della scoperta, dell’arricchimento, della crescita culturale. Adesso, con il moltiplicarsi dei canali e la frantumazione dell’offerta, si assiste a una rinascita culturale della televisione, i cui programmi si affidano a una ritrovata fascinazione. Proprio tale fascinazione spesso ipnotizza i più piccoli, e per evitare che l’uso di questo mezzo diventi più dannoso che utile, è importante che gli adulti possano filtrarne la fruizione. Molti esperti suppongono, infatti, che la conseguenza di questo rapporto precoce, prolungato e solitario tra televisione e infanzia conduca i minori verso una terza educazione rispetto a quella familiare e scolastica, l’educazione televisiva. Ma l’insegnamento della televisione “un insegnamento a breve termine, del giorno per giorno, si fonda su un progetto pedagogico senza pedagogia” (Grasso, 2011, p. 46).

Il linguaggio televisivo, specie quello dei cartoni animati e della pubblicità, cattura l’attenzione dei bambini, stimola il sistema sensoriale-percettivo, e più a lungo si guarda il teleschermo, maggiori sono le probabilità che si continui a farlo. Soprattutto i piccolissimi sono disarmati: vengono catturati e sedotti dai programmi televisivi. Sappiamo che la visione mediale in età infantile può provocare problemi di attenzione (facilità alla distrazione e difficoltà nella concentrazione) in età scolare o al più tardi in adolescenza. Troppa televisione fin da piccoli, a scapito di altre esperienze che stimolano la concentrazione, come la lettura, i giochi e lo sport, sviluppa un’attitudine passiva di fronte al video; i bambini possono diventare degli ottimi spettatori, farsi anche delle opinioni, però non si abituano a prendere delle iniziative e a riflettere. Il rapido alternarsi delle scene sovrastimola il cervello infantile ma non lascia tempo alla riflessione, favorendo la percezione della realtà come ovvia e noiosa e contribuendo a rendere i bambini stessi maggiormente intolleranti nei confronti di attività ordinarie e quotidiane (Farnè, 2006).

Per ciò che riguarda lo sviluppo socio-emotivo, più il bambino è piccolo più potrebbe affezionarsi ai programmi; se il televisore sempre acceso diventa un’alternativa quasi esclusiva al gioco – sia solitario che in compagnia – o addirittura un modo abituale per riempire il vuoto di relazioni affettive, questo avrà delle ricadute negative sulla costruzione delle sue competenze emotive e relazionali. Il bambino impegnato sul Web non è protagonista attivo, non è chiamato a interagire esercitando il suo spirito di iniziativa, a pensare, a riflettere creativamente sui problemi per trovare soluzioni, a riconoscere e a comunicare stati emotivi: è coinvolto solo come spettatore che può identificarsi ma null’altro. Le conseguenze sono che la solitudine può aumentare, possono risultare impoveriti e meno motivanti i contatti sociali reali e può svilupparsi una maggiore tendenza alla passività all’interno delle relazioni o una maggiore propensione ad assumere atteggiamenti appresi dai programmi trasmessi. Come raccomanda la studiosa Anna Oliverio Ferraris, tutti i mezzi di comunicazione di massa ormai fanno parte della vita dei bambini, ma nessuno di essi può sostituire il rapporto con i genitori e con i coetanei. Il bambino cresce e sviluppa le proprie competenze grazie alla presenza di altre persone che interagiscono con lui, con calore e affetto. Attraverso questi scambi comunicativi, si stabilisce un legame di attaccamento alla base del senso di sicurezza personale che permette di esplorare il mondo, di socializzare, di affrontare paure e dolori, di prendere iniziative, di sviluppare fiducia in sé e nell’altro, di costruire autonomia, di mettere in corretta relazione realtà e fantasia, di conquistare un immaginario fertile e unico (Oliverio Ferraris, 1995).

La televisione e gli altri media – pertanto – possono essere importanti strumenti di apprendimento di conoscenze e informazioni, tuttavia, non dobbiamo dimenticare che lasciano poco spazio allo scambio umano, quello scambio interattivo che è essenziale in un’età in cui giocare e manipolare, agire e creare sono fondamentali per lo sviluppo del pensiero, delle emozioni e della corporeità. Se la ricerca educativa, pur con i limiti connessi alle difficoltà di misurazione empirica del fenomeno, mostra con certezza come i vecchi e i nuovi media interagiscano con i processi di crescita e con i processi d’apprendimento scolastico, dobbiamo riconoscere che tutta la problematica ha una significativa rilevanza bioetica, nella misura in cui mette in gioco responsabilità che sicuramente incidono sulla costruzione del benessere dei minori.

 

3. Sindrome da iper-visione e stress percettivo

 

Tra i fenomeni legati alla visione mediale che maggiormente preoccupano gli educatori troviamo l’eccesso di stimolazione percettiva, in special modo di eventi – reali o virtuali – densi di aggressività, brutalità, prepotenza, crudeltà. La rappresentazione della violenza nei media costituisce un campo di ricerca animato da posizioni contrastanti, con un ampio ventaglio di ipotesi corrispondenti a diversi terreni di studio. Alcuni studi affrontano l’analisi dei contenuti dei testi mediali e hanno la finalità di delimitare il concetto di violenza nei media, anche nell’intento di misurarne la quantità e la tipologia (Piromallo Gambardella, 2004; Gili, 2006; Montanari, 2007). Altre ricerche pongono attenzione agli effetti negativi che la violenza può provocare sui giovani (Popper 1994/2002; Condry, 1993/2002).

Sappiamo bene che un bambino non è in grado di differenziare correttamente il vero da ciò che è verosimiglianza e finzione, spesso per lui il confine tra questi universi è labile e sfuggente. Se è lasciato per molto tempo solo davanti alla televisione o con un videogioco e non ha nessuno con cui condividere i momenti necessari per sdrammatizzare e per rielaborare scene o immagini emotivamente forti, può spaventarsi, provare ansia, avere incubi. Lo stress percettivo diviene stress emotivo. Secondo alcune stime di massima, già negli anni della scuola un bambino vede in tv migliaia di atti di violenza. Se aggiungiamo i wargames, le sequenze-video in rete, i giochi-gratis sui cellulari, i numeri aumentano. Anche solo in un’ora di visione o di gioco, è possibile contare decine e decine di atti di violenza. Violenze di ogni tipo: verosimili, fantastiche, realistiche come durante i telegiornali o i telefilm per adulti o i trailer dei film (Oliverio Ferraris, 1995).

In tutti questi casi, lo shock da visione causa innumerevoli malesseri e nuoce allo sviluppo emotivo. Sicuramente il vedere simili spettacoli influisce sulle attitudini, i comportamenti, le emozioni e i sentimenti. Aveva ragione Popper nel ritenere che i mass media producono e amplificano la violenza? Probabilmente sì. Quando un ragazzo assiste a infinite ore di spettacoli con contenuti più o meno violenti, più o meno cruenti, è difficile non prevedere conseguenze anche drammatiche nel processo di formazione e sviluppo della personalità (Condry, 1994/2002, pp. 81-100). L’adolescente, infatti, può arrivare a confondere la violenza vera con quella simulata, a identificarsi in personaggi crudeli e a considerare l'aggressività come il modo migliore per gestire le situazioni di difficoltà o malessere; può trovarsi davanti a messaggi che, anziché rafforzare i valori, ampliare la conoscenza e sviluppare le capacità critiche, possono incrementare atteggiamenti distruttivi per se stesso e per gli altri. Sicuramente, non tutti vengono influenzati allo stesso modo, ma quelli per loro natura impulsivi, che presentano fragilità emotive o che vivono in ambienti sfavorevoli, possono sentirsi legittimati alle azioni violente interpretate da personaggi carismatici, visti e vissuti come eroi.

Certo, la violenza dei cartoni animati può avere un impatto minore rispetto alla violenza filmica di generi come l’horror, il thriller, il fantasy d’azione, il poliziesco (pensiamo alle serie delle crime stories e le detection stories) basati su dettagli impressionanti, ambientazioni cupe, situazioni angoscianti. Eppure il volo innocuo di Superman o Batman che saltano da una finestra avvolti da mantelli variopinti e volteggiano in cieli limpidi e sereni può essere maldestramente imitato, con conseguenze drammatiche e mortali. Inaspettatamente, il macrogenere filmico dei prodotti d’animazione contiene spesso più atti di violenza di altri programmi televisivi. Se osserviamo il complesso della produzione dei disegni animati, possiamo individuare differenti tipologie di violenza. Una tipologia riguarda le coppie di animali antropomorfi amici/nemici che caratterizza i vecchi cartoons statunitensi rivolti essenzialmente al pubblico dei più piccoli (Tom e Jerry, Willy il Coyote e Beep Beep ecc.), dove la violenza è clownesca, fatta di dispetti e incidenti, martellate e frane, cadute ed esplosioni e dove la crudeltà e il catastrofismo assumono le tinte giocose della messa in scena esagerata ad arte. Un altro tipo di violenza è quella che connota alcune serie giapponesi più tecnologiche, dove le battaglie tra giganteschi robot ripropongono scenari di futuri iper-fantascientifici e di distruzioni apocalittiche (Mazinga, Atlas Ufo Robot ecc.). In questi prodotti la violenza delle azioni è enfatizzata da lacrime e grida, espressioni di sofferenza e azioni esasperate, che spingono il bambino alla partecipazione emotiva. Tipologia differente di violenza è quella dei combattimenti e delle arti marziali di cartoni come Dragon Ball o Ken il Guerriero affidati ai manga giapponesi. Ancora più aggressive appaiono le nuove serie del genere splatter, i cui pupazzi animati affrontano eventi grandguignoleschi tra spezzettamenti anatomici, fontane di sangue, decapitazioni ed esplosioni di corpi (Gili, 2006, pp. 84-90).

A questo mondo dei cartoons rimanda quello dei videogiochi, dove lo scenario di violenza è più realistico e coinvolgente e induce il giocatore ad assumere la prospettiva e il ruolo del personaggio protagonista per compiere azioni d’attacco o di difesa premiate dal punteggio raggiunto (Mortal Kombat, Quake, Resident Evil ecc.). Tutti questi prodotti, che a differenza della televisione sono interattivi e permettono al giocatore di controllare l’azione, hanno essenzialmente contenuti aggressivi e la tipologia di violenza immaginaria – di fantasia o di strategia – dalla quale sono pervasi non è certamente meno pericolosa della violenza reale di altri media (Baumgartner, 2002).

Recenti studi sulla violenza rappresentata, sulla violenza-spettacolo, sulla violenza mascherata e asettica della fiction o sulla violenza tiepida della pubblicità, evidenziano differenti effetti. Il primo, denominato effetto vittima, sembra caratterizzato dal timore di divenire vittima di violenza, associato a distorsioni nella rappresentazione della realtà considerata ostile e pericolosa. Ciò spingerebbe il soggetto a giustificare la messa in atto di comportamenti aggressivi, intesi quale difesa preventiva. Nel lungo periodo, tale effetto lo indurrebbe ad estendere alla realtà quotidiana le caratteristiche presentate dalla realtà dello schermo. La notevole quantità di aggressività contenuta nei programmi televisivi – evidentemente sovra-rappresentata rispetto alla violenza presente nella società – porterebbe a sviluppare sentimenti di ansia e diffidenza nei confronti del mondo, percepito come minaccioso. Il secondo, denominato effetto spettatore, può condurre verso una diminuita sensibilità nei confronti della violenza subita dagli altri nella vita reale. L’indifferenza alla violenza televisiva e mediale in genere porterebbe a vivere la stessa con naturalità, con conseguente banalizzazione del fenomeno violento anche nella realtà. L’assuefazione alla violenza, vissuta con disincanto e cinismo, sembra sia favorita da pratiche di fruizione caratterizzate da esposizione protratta e ipervisione reiterata di contenuti violenti di non particolare traumaticità o efferatezza e, quindi, più accettabili (Gili, 2006, pp.129-158).

D’altro canto, l’effetto divertimento si ha quando la violenza viene vissuta come un passatempo senza cogliere le differenze tra rappresentazione e realtà. L’aggressività diventa quasi una forma di intrattenimento, la violenza un modo di familiarizzare con l’idea della sofferenza e della morte, occasione socialmente ammessa e condivisa, spesso vissuta in gruppo con visioni e giochi collettivi, necessari a esorcizzare la paura; una prova di autocontrollo e di dominio di fronte a scenari raccapriccianti che comportano mutilazioni, torture, uccisioni eppure non lasciano alcuna traccia nella realtà. Finita la trasmissione, spento il video, chiuso il gioco, tutto sparisce, tutto finisce, tutto si dimentica. Ma possiamo esserne proprio sicuri? Oppure, ad esempio, nei bambini cosiddetti troppo vivaci, gli stress accumulati possono essere scaricati – attraverso l’identificazione nel personaggio violento osservato nei media – nel mondo esterno, su un compagno di scuola o su un familiare? Osservare scene di aggressione può evocare reazioni di tipo imitativo e sentimenti ostili determinati da un processo cognitivo, perlopiù involontario e inconsapevole, che fa scattare una associazione spontanea, un collegamento significativo tra evento rappresentato, funzionante da innesco, e sentimenti di collera o di rabbia connessi a forme complesse di pensiero aggressivo.

Oggi, tenendo conto del rinnovato panorama tecnologico, contraddistinto dall’interazione tra vecchi e nuovi media nonché dai cambiamenti nelle modalità di fruizione della televisione, possiamo pensare che gli effetti vittima, spettatore, aggressore vengano espansi e moltiplicati, generando gravi problemi comportamentali sia in casa che in classe. Taluni effetti, connessi all’utilizzo della televisione, possono entrare in relazione con quelli specifici di altri media e tale gioco di influenze reciproche potrebbe implicare esiti più problematici e difficilmente prevedibili: effetti immediati ed effetti a lungo termine, effetti passeggeri ed effetti cronici, effetti semplici ed effetti cumulativi. Effetti con implicazioni pratiche, come i comportamenti evidentemente aggressivi (senza trascurare i malesseri fisici lievi derivanti dai mal di capo o dai bruciori agli occhi causati dal troppo tempo trascorso davanti allo schermo televisivo e della play-station), effetti con implicazioni di tipo cognitivo (problematiche dell’attenzione ecc.), effetti con implicazioni a dimensione affettiva (con l’interiorizzazione e l’espressione di emozioni e sentimenti negativi), effetti legati all’acquisizione di modelli normativi e valoriali distorti che possono influenzare in maniera ambigua giudizi e modi di essere (Rivoltella, 2012).

Cosa si può fare affinché i bambini non diventino vittime di un uso malsano di vecchi e nuovi media? Come difendere i ragazzi dalla violenza seduttiva di film per adulti, di videogiochi di guerra, di giochi gratis online destinati ai giocatori maggiorenni? Come sottrarre gli adolescenti alle aggressioni via Web? Come eludere le violenze sessuali, destinate al giovane pubblico, che passano attraverso la Rete?

Dalle scene di sangue e di morte, dai corpi feriti e smembrati, dagli ambienti oppressivi e cupi, dalle ombre di incubi abitati da mostri e vampiri, nascono immaginari costruiti sulle paure, sulle ansie, sugli atteggiamenti d’angoscia o d’aggressività. Immaginari immaturi, malati e deviati, facilmente influenzati da pseudo-narrazioni fatte da ritmi rapidi e cambi di sequenza veloci che spesso non danno il tempo per comprendere l’insieme degli eventi rappresentati, dove le storie sono deboli occasioni per proporre scene di volgarità e di crudeltà.

Conquistati da fiumi di visioni ridondanti, attratti da montaggi mozzafiato, gli sguardi cercano di adattarsi alle iper-stimolazioni percettive che sotto forma di flash accumulano una moltitudine infinita di inutili scene e superflui personaggi. In conseguenza della stratificazione di rappresentazioni che suggestionano e ipnotizzano, i processi percettivi diventano sempre più passivi e inducono all’autismo delle emozioni.

Il problema, è chiaro, riveste un indubbio interesse pedagogico. A fronte della desertificazione dei percorsi dello sguardo e, parallelamente, all’inaridire dell’intero sistema sensoriale, diventa urgente cercare di recuperare la complessità degli itinerari della conoscenza. L’eccesso di immagini disorienta (e ancor più l’eccesso di immagini malsane) e condiziona negativamente i comportamenti con modificazioni cognitive, emotive, relazionali. Pertanto, appare necessario e pressante mettere in atto l’esercizio critico dell’uso delle nuove tecnologie. In tale prospettiva, alcuni studiosi hanno mostrato l’evidenza delle varie aree di criticità delineate dall’errato uso delle tecnologie mediali che sollecitano la velocità dei processi di comunicazione e di pensiero ma erodono gli spazi-tempi della riflessività, consentendo la pervasività dello stereotipo immaginativo e la prevalenza dell’opacità sensoriale (Felini, 2012; Calvani, 2013). Unicamente un uso adeguato delle tecnologie multimediali può migliorare l’incontro con le culture della contemporaneità. Serve una formazione a più dimensioni in grado di accogliere le peculiarità proprie dei nuovi media, che sappia promuovere competenze nelle diverse strumentalità della comunicazione, che possa connotare la capacità di orientarsi tra logiche di alfabeti differenti, tra contenuti intessuti di realtà e di irrealtà, tra narrazioni ai confini tra simulazione e artificiale (Pinto Minerva, 2011).

Una formazione che possa condurre oltre la visione stereotipata e selettiva proposta da videogiochi e da cartoni animati, da serial e telefilm, che aiuti le giovani e giovanissime generazioni a superare lo slittamento di realtà prodotto dalle distorsioni dell’universo mediale, a fuggire le false percezioni, a rifiutare le sensazioni illusorie, a eludere le esperienze virtuali. A superare, infine, i rischi degli immaginari presi in prestito.

 

Note

 

(1) Cfr. i dati su “Infanzia e vita quotidiana”, rilevati dall’ISTAT nel 2011 nell'ambito dell'indagine multiscopo “Aspetti della vita quotidiana. Infanzia e nuove tecnologie”, realizzata attraverso un modulo specifico sull'infanzia (convenzione tra l'Istituto Nazionale di Statistica e il Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali). L'indagine è stata condotta su un campione di 20 mila famiglie per un totale di circa 48 mila individui. Le famiglie con minori intervistate sono state 5.066, per un totale di 7.880 bambini e ragazzi di 0-17 anni. La rilevazione è stata condotta nel mese di marzo 2011 ed è stata realizzata con la tecnica di intervista face to face (ISTAT, 2011).

(2) Cfr. le statistiche riportate nel Documento di Sintesi “Percorsi di Ricerca nella Società Italiana”, realizzata annualmente da Eurispes per l’Archivio Rapporto Italia. L’indagine campionaria è stata realizzata su un campione probabilistico stratificato in base alla distribuzione della popolazione secondo gli ultimi accertamenti del Censimento Istat (EURISPES, 2015).

 

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