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È ancora possibile educare e formare nell’età adulta?
di Micaela Castiglioni   
DOI: 10.12897/01.00136

Nel presente contributo si è cercato di porre in relazione la condizione adulta contemporanea,

attraversata da non poche fragilità e potenziali vissuti di inadeguatezza, in più ambiti della propria vita, con le ipotesi e i margini realistici di educabilità e di formazione. È possibile educare/formare gli adulti, di oggi? E verso quale orientamento sarebbe auspicabile tendere? Nello scenario attuale è possibile pensare all’esperienza della formazione adulta, nei vari contesti organizzativi, come a un’esperienza dove educazione, formazione e cura s’intersecano in modo generativo? E che cosa implica tale opzione a livello epistemologico e metodologico-procedurale?

 

Sono questi i principali interrogativi che questo contributo cerca di sollevare ravvisando nel paradigma formativo di tipo narrativo-autoriflessivo, in parte autobiografico, in relazione ai contesti di riferimento, un procedere formativo sintonico alle esigenze di senso degli adulti di oggi.

 

This paper examines the contemporary adult condition – frequently characterized by fragility and feelings of inadequacy– across different life contexts, in relation to potential approaches to, and the realistic scope for, educability and education. Is it possible to educate/form adults today? And what is the ideal educational orientation that we should strive to adopt? In the current scenario, can we view adult education in the various organizational contexts as an experience in which education, training and care are generatively combined? What would be the epistemological and methodological-procedural implications of such a model?

These are the main questions raised in this article, which proposes a narrative, self-reflective and partly autobiographical educational paradigm for the educational and training contexts contemplated here, as a suitable educational response to contemporary adults’ need for meaning.

 

1. Formazione. Una “parola vuota”

 

“Com’è possibile mantenere degli obiettivi a lungo termine in una società a breve termine? In che modo possono essere conservati dei rapporti sociali durevoli? Come può un essere umano sviluppare un’autonarrazione di identità e una storia della propria vita in una società composta di frammenti?” (Sennett, 1999, p. 24).

Tutto ciò, nelle varie appartenenze della vita adulta, dentro e fuori i luoghi del lavoro e in quelli oggigiorno più frequenti e diffusi del non lavoro o del lavoro occasionale, a progetto, ecc.,.

Iniziamo il nostro contributo con alcuni interrogativi sollevati da Sennett tramite i quali ci è possibile fare cenno almeno parzialmente alla complessità e alla problematicità rischiosa (Beck, 2000) della società post-moderna in cui ci troviamo a vivere.

È in questo scenario antropologico-culturale, politico-istituzionale e socio-economico, che fa da sfondo del resto a questo numero della rivista, che si colloca la nostra riflessione sullo “stato dell’arte” dell’educazione e della formazione in particolare quella che riguarda gli adulti e i giovani adulti di oggi, tra l’altro, difficilmente riconducibili a una precisa fascia di età e fase della vita, anche come conseguenza della liquidità societaria e sociale in cui siamo immersi, per dirla alla Bauman. Pertanto, l’assunzione di tale sguardo di lettura implica il confronto con quella che sembra riproporsi come questione della formazione adulta che richiede di essere affrontata con una certa tempestività soprattutto per quanto riguarda le scelte e le strategie politico-formative che chiamano in causa i vari e differenti interlocutori istituzionali.

È lungo tale direzione che ci riconosciamo nella prospettiva di quanti nell’ambito della ricerca e della riflessione pedagogica avanzano da tempo l’esigenza epistemologica e metodologico-procedurale di una profonda “ri-problematizzazione pedagogica” della “categoria stessa di formazione” (1). Se ciò, aveva la sua ragion d’essere in tempi non sospetti ancor più ci sembra trovare legittimità in tempi di eccessiva flessibilità, di precariato, di diffuso senso di incertezza e di conseguente profonda percezione di inadeguatezza, nonché di fragilità di progetti vita adulta, non soltanto lavorativa, quali sono i nostri (Bauman, 1999/2003; Sennett, 1999). Il tutto, all’interno di un più ampio e complessivo impegno di ripensamento e di rinnovamento dei principali orientamenti dell’educazione degli adulti contemporanea sempre più posizionata tra “crisi e ricerca di senso” (Castiglioni, 2011).

Ci sembra utile ai fini del nostro ragionamento il riferimento a quanto scrive Mariani (1997) laddove fa presente come il termine “formazione finisca per essere quasi un termine vuoto che attende la esplicitazione di quelle visioni di fondo o orientamenti filosofici basati su scelte epistemologiche che costituiscono le differenti concezioni del processo formativo” (p. 55), per cui, sempre secondo l’autrice, i presupposti teoretico-concettuali e metodologico-operativi che significano il progetto-processo formativo sono più sensibili, a seconda del macro e micro contesto di riferimento, “a istanze del soggetto o all’attrazione del modello ideale, alla crescita della consapevolezza critica del singolo (2) o all’urgenza dell’adattamento a richieste sociali, alla dimensione esistenziale o alle componenti istituzionali” (ibidem).

È proprio tale sollecitazione di Mariani a indurci ulteriormente e con atteggiamento critico a chiederci verso quale direzioni stia andando la formazione, in particolare rivolta ai giovani adulti e agli adulti, nella nostra società della conoscenza, o anche, società complessa che può facilmente slittare come sottolineano Bauman (1999/2003), Beck (2000), Sennett (1999), nella società della vulnerabilità, del permanente senso di inadeguatezza (Bauman, 2003, p. 61) fino a diventare potenzialmente società del rischio secondo la definizione di Beck (2000) (3).

A tal proposito, ci sembra che un possibile, o meglio, oggettivo e realistico approdo, almeno fin ora, ci porti in prossimità di una massiccia erogazione e implementazione di pratiche formative adulte, che nei diversi e molteplici contesti organizzativi, sono a nostro parere eccessivamente orientate ad adattare gli adulti alla situazione esistente (4). E se, l’agire educativo e formativo è necessariamente investito, come ben sappiamo, di funzioni e finalità di tipo adattivo, è anche vero, che la differenza risiede proprio nell’adattamento tout-court, o ad oltranza, che diventa sempre rischioso in quanto generatore di derive dis-educative e de-formative, se non perfino, retoricamente manipolatorie, assimilabili a nostro parere alle distorsioni cui va incontro la formazione adulta nello scenario contemporaneo.

 

2. Formare secondo i canoni della “tragedia greca”

 

Perché riteniamo in continuità con gli autori già citati che il modello formativo attuale sia sotteso e orientato dalle dimensioni appena introdotte? Fondamentalmente perché esso si realizza in progetti e proposte formative per gli adulti che tralasciano, se non propriamente dimenticano, la questione di centrale importanza nella formazione, del rapporto con il sapere, riprendendo un tema caro alla riflessione di Alberto Munari, agli inizi degli anni Novanta (1993, p. 60), e tutt’ora di particolare interesse in quanto carico di forti e profonde implicazioni anche metodologico-procedurali.

A distanza di più di vent’anni dal testo di Munari, Il sapere ritrovato. Conoscenza, apprendimento, formazione, ci sembra che si abbia ancora a che fare con uno sguardo sulla formazione e con un agire formativo che non s’interrogano al loro interno e dal loro interno sul rapporto che essi stessi stabiliscono con il sapere (ibidem), oggetto precipuo della formazione, non accompagnando di conseguenza i soggetti della formazione a porsi questa stessa cruciale domanda (ibidem) (5), oggi sempre più cogente, in tempi di mutevolezza costante, di permanente e quasi imposta reversibilità della scelta e di continua e irrisolta procrastinabilità del progetto di vita e professionale (Benasayag, 2005).

Ancora più precisamente, ci sembra che lo scenario della formazione attuale dia per scontata e accreditata un’unica modalità di rapporto con il sapere, che per usare una metafora di Munari, è di tipo tragico (1993, pp. 84-87) (6). In che cosa si traduce un rapporto tragico con il sapere e dunque con la formazione? A nostro parere, esso coincide con proposte di formazione adulta, come quelle odierne, preoccupate soprattutto, se non esclusivamente, di fornire conoscenze/spiegazioni (ivi, p. 84) e che poggiano sulla pseudo-sicurezza derivante da un continuo accaparramento di nozioni e di informazioni, sempre più aggiornate e, paradossalmente proprio per questo, destinate a un invecchiamento precoce e a una quasi subitanea inutilità (7). Di qui, il passo è breve verso esperienze conoscitive e di formazione assimilabili a quanto avviene nella tragedia greca (ivi, pp. 84-87), per cui, dentro e fuori metafora, il discorso sulla formazione e l’agire formativo, spesso affidato a saperi altri, che non sono quello propriamente pedagogico ed educativo, risulta sotteso dal presupposto concettuale, tipico di una logica funzionalistica e strumentale, “che tutto si possa conoscere, spiegare” (ivi), misurare, valutare, controllare…, ecc.,: in fondo, può bastare il “perfezionamento degli strumenti tecnici e conoscitivi” (ivi), e l’attenzione ad “eliminare i fattori interferenti” (ivi) (8).

Ma i fattori o le variabili interferenti non sono forse i giovani adulti e gli adulti in formazione? Sarebbe un po’ come pensare che un insegnante, un medico… potessero non tenere conto rispettivamente nella vicenda di apprendimento e di cura, uno dello studente e l’altro, del paziente, la qual cosa, laddove accada, ci rende comprensibilmente critici.

È lungo questa direzione, che non possiamo dismettere uno sguardo critico verso approcci formativi che non si facciano realisticamente carico delle “variabili” più importanti con cui essi hanno a che fare, ossia le donne e gli uomini adulti di oggi sempre più alle prese con un diffuso senso di dis-orientamento, con la fatica della costruzione di un possibile (o impossibile?) progetto di vita e professionale (Bauman, 1999/2003; Sennett, 1999) con un disagio e una sofferenza da protratta, se non permanente, condizione di flessibilità anticamera del precariato “di vita” e “a vita”. Vissuti, questi, che Bauman (1999) definisce come le paure post-moderne (pp. 99-126).

 

3. Giovani adulti e adulti raccontano le loro fatiche

 

Apriamo a questo punto una breve parentesi per un breve cenno a un progetto di ricerca qualitativa messo a punto durante questo anno accademico all’interno dell’insegnamento di Pedagogia Generale II (Educazione degli adulti-Corso di Laurea di Scienze dell’Educazione), tenuto da chi scrive. Si tratta di una prima fase di indagine esplorativa che ha come fuoco di attenzione i temi, sopra introdotti, della fragilità e della vulnerabilità nell’età adulta e giovane adulta contemporanea, e più complessivamente delle paure odierne degli adulti. Sono state realizzate, da parte degli studenti (9), 20 interviste semi-strutturate (10) che hanno coinvolto un piccolo campione di donne e uomini di età compresa tra i 20 e i 60 anni (5 dai 20 ai 30 anni; 5 dai 30 ai 40 anni; 5 dai 40 ai 50 anni; 5 dai 50 ai 60 anni), di diversa appartenenza sociale e con differenti impegni o ruoli professionali, nonché con situazioni di disoccupazione o di ricerca del primo lavoro.

Anche se siamo ancora nella fase di una prima lettura e analisi delle informazioni raccolte ci sembra di poter confermare perlopiù quanto la letteratura soprattutto di tipo sociologico mette in evidenza. Per cui, è trasversale al campione considerato l’idea che la flessibilità sia la causa del precariato, con un distinguo tra la fascia di età 20-30 e le altre, nel senso che i più giovani stabiliscono un’equazione categorica e assertiva di flessibilità=precarietà, percepita come un dato di fatto, un rischio già avvenuto, un rischio-certo e non potenzialmente a venire. Nelle altre fasce di età si fa più riferimento all’eccesso di flessibilità generatore di precarietà, cogliendo qualche potenzialità della flessibilità entro un limite sostenibile e che non comprometta lo sviluppo del progetto di sé. Nella fascia 50-60, ad emergere è qualche debole ipotesi di una nozione di flessibilità come potenziale possibilità di sperimentazione, di rinnovamento… (11).

Sempre procedendo per sintetici cenni, sta emergendo dall’analisi in corso delle interviste, come il timore, la preoccupazione che può slittare nella vulnerabilità, se non le vere e proprie paure dei giovani adulti e degli adulti siano correlate all’idea del futuro o meglio del proprio futuro e all’immagine di sé nel futuro. Nella fascia 20-30, sembra quasi venire meno la speranza di una possibilità di futuro lavorativo, famigliare, ecc., con la percezione-consapevolezza di essere limitati nella possibilità di scegliere, di decidere. E se, nella fascia 30-40, è il dubbio di non poter raccogliere i frutti del proprio lavoro e dei propri sacrifici a generare inquietudine (e ansia, in alcuni casi), nella fascia 40-50, il vissuto prevalente è il senso di delusione dopo una vita di impegno e di fatiche; dai 50 ai 60 anni, la preoccupazione per sé e per il proprio futuro diventa preoccupazione prevalente per i propri figli privati della possibilità di costruirsi un futuro.

Di fronte a questo scenario appartiene a tutte le fasce di età considerate la convinzione che la rete di sostegno non possa che essere la rete famigliare, parentale e/o amicale, dal welfare pubblico-istituzionale si passa al welfare privato-famigliare, esclusivo cuscinetto ammortizzatore una volta venuti meno gli ammortizzatori sociali.

 

4. Per una formazione adulta che ri-abiliti il pensiero…

 

Davanti a questo scenario sociale e a questa condizione di vita l’opzione formativa di tipo adattivo che fornisce soltanto e sempre contenuti e sviluppa esclusivamente competenze per la gestione del proprio ruolo professionale rischia di essere parziale, riduttiva e per certi versi anacronistica, incapace com’è di fare un’assunzione reale e contestuale dei bisogni e dei desideri degli adulti in formazione, che d’altronde portano nel dispositivo formativo i bisogni e i desideri che sperimentano nella vita professionale e personale. Abbiamo a che fare con uno sguardo opaco alla formazione che non coglie e non problematizza la situazione di vita delle donne e degli uomini contemporanei.

Un tale modello di formazione è sicuramente altamente sintonico con la più complessiva logica economico-politica ed istituzionale ma, di converso, altamente distonico rispetto ai percorsi autobiografici degli individui adulti che per costante incertezza, insicurezza e senso di inadeguatezza (Bauman, 1999; Beck, 2000) si affacciano sempre più sulla soglia di quelle che Beck definisce “biografie a rischio”, o anche, “biografie in pericolo” (2000, p. 62).

È a questo punto che a chiedere legittimazione epistemologica e metodologico-procedurale è un’altra prospettiva formativa non necessariamente in antitesi al primo modello, cui ci siamo riferiti, ma nella possibile logica democraticamente feconda del sia/sia.

Ci riferiamo, in sostanziale sintonia con i punti di vista degli autori già richiamati, a un’opzione formativa e a un processo formativo che possa recuperare al suo interno le proprie origini umanistiche e dunque le istanze critiche che più gli appartengono, proteso a configurarsi come “esperienza di significato” (Mortari, 2003; Uliveiri Stiozzi, 1998) possibile, con cui l’adulto possa iniziare a confrontarsi, cercando un margine, anche piccolo, di senso rispetto a ciò che di “incerto” sperimenta quotidianamente – dentro e fuori il contesto lavorativo - proprio a partire dalla sua storia personale e dalla propria fase di vita che incidono inevitabilmente sulla “soglia di senso” accettabile per sé (12). Ciò, nella direzione di potersi relazionare al “consenso con senso”, a sua volta, elaborato con un contributo partecipato soggettivamente.

È proprio qui, che si ripropone la centralità di proposte formative adulte che facciano leva su quell’”imparare a pensare”, o anche, re-imparare a pensare, che è da ricondurre alla riflessione di Donata Fabbri (1994, pp. 127-134). Se, in continuità con l’autrice, “imparare a pensare” significa “imparare a decidere”, “a scegliere”, “prendendo posizione”, “a crescere in consapevolezza critica”, a “porre/porsi (13) le buone domande” (ibidem, pp. 130-134).

A derivarne è un’esperienza di formazione di cui gli adulti di oggi ci sembrano piuttosto deprivati, in cui sia possibile “progredire in conoscenza”, “in conoscenza di sé”, e “in disponibilità a pensare…”, anche se stessi e la propria storia, soprattutto se la combinazione di queste due dimensioni può comportare che il “mondo ci tocchi” (14) in “modo altro”, con minore sofferenza, potremmo dire, da incertezza, instabilità, smarrimento se non vera e propria perdita di senso.

 

5. Formazione adulta, cura di sé, cura degli altri

 

Una tale progettualità formativa può declinarsi più nello specifico come formazione di matrice narrativo-autoriflessiva, in parte anche, introspettivo-autobiografica, a seconda dei contesti. Una formazione personale (Quaglino, 2005) sensibile alla dimensione della cura di sé che non significa, se ripercorriamo la tradizione filosofica antica, chiusura rispetto alle più ampie vicende sociali e collettive. A ricordarcelo è soprattutto Socrate per cui la cura dell’altro, o dei molti altri che costituiscono la collettività, richiede inevitabilmente, come primo passaggio, la cura di sé secondo un continuo scambio circolare (Mortari, 2015, pp. 122-123). Dove la cura dell’altro è da mettersi in relazione alla necessità di esserci dell’altro, tramite la relazione, ma anche alla necessità del mio esserci come relazione-con (ivi).

D’altronde, Quaglino (2008) ci ricorda come “paradossalmente più si pensa di andare incontro all’esistenza per via esperienziale, più in realtà si scava all’interno di se stessi” (p. 186), per cui ci sembra di poter concludere questo nostro contributo con le parole di Beck (2000), laddove scrive come “il potersi assicurare uno spazio interiore – per noi, tramite la formazione (15) – costituisca “la premessa necessaria alla creazione della propria vita” (p. 32), e forse, osando anche un po’, la “cura della propria interiorità”, che implica “essere attenti…”, “essere consapevoli…”, “prendere posizione….”, “poter scegliere….”, “assumersi la responsabilità….”, ecc., (Mortari, 2015) può rappresentare la premessa per un impegno dalle valenze più collettive, se Bauman (2003) sottolinea come “nello sforzo quotidiano per restare a galla, non c’è spazio né tempo per la visione di “una buona società” (p. 38).

 

Note

 

(1) Il riferimento va ad autori quali A. Alberici, P. Bertolini, F. Cambi, D. Demetrio, A. M. Mariani, R. Massa, M. Santerini, per citarne soltanto alcuni all’interno dell’ampio orizzonte e dibattito pedagogico sul tema.

(2) L’aggiunta è nostra.

(3) È Aureliana Alberici a sviluppare in modo articolato il rapporto tra formazione-società della conoscenza-società del rischio, evidenziando alcune principali derive a cui va incontro la formazione adulta. Si cfr., nello specifico, Alberici (1999).

(4) Cfr., Alberici (1999); Castiglioni (2011); Mariani (1997); Mariani & Santerini (2002).

(5) Più precisamente Munari si riferisce in questi termini al processo conoscitivo e di ricerca che non può che essere considerato al centro della formazione. Per cui, tali motivi ci sembrano estendibili anche alla questione della formazione, del resto, sempre in continuità con l’autore e con la prospettiva del costruttivismo narrativista, aperta come vedremo più avanti ai contributi della fenomenologia e dell’esistenzialismo.

(6) L’autore deriva tale metafora da Elkana (1981).

(7) Facendo nostro il punto di vista di Alberici (1999); Mariani (1997); Munari (1993); Mariani & Santerini (2002).

(8) Riprendendo la concettualizzazione di Munari (1993), pp. 84-89, e apportando una lieve variazione a livello espositivo.

(9) Ci riferiamo in particolare al lavoro svolto dalle studentesse A. Castagna; M. Ciucci e M. Fumagalli.

(10) Questa la traccia di domande utilizzate: Quali sono le fragilità, o vulnerabilità, se non le vere e proprie paure dei giovani adulti e degli adulti di oggi?; Che idea ha della flessibilità nella vita adulta, riferendosi anche alla sua esperienza personale?;Pensa che ci sia un possibile nesso tra flessibilità e fragilità/vulnerabilità degli adulti; e tra flessibilità e precariato?; Hai mai sentito parlare di resilienza? [abbiamo inserito la definizione]; Pensando a questa definizione di resilienza (cui si è fatto riferimento nella traccia), quali possono essere i fattori protettivi per gli adulti di oggi, e i suoi fattori di sostegno quali sono?; Che idea si è fatto della nostra conversazione?; Vorrebbe dirmi qualcosa che non le ho chiesto?.

(11) Dal momento che l’analisi del materiale raccolto è tutt’ora in corso ci sembra azzardato in questa sede introdurre interpretazioni più approfondite che richiedono l’incrocio di più variabili che tra l’altro abbiamo preso in considerazione nella composizione del nostro campione.

(12) Rispetto a tale “questione del senso” si è tenuto presente in modo particolare il testo di Mortari (2003), pp. 23-45. Si vedano inoltre Alberici (1999); Mariani (1997); Mariani & Santerini (2002); Pineau & Le Grand, (1993); Ulivieri Stiozzi (1998).

(13) L’aggiunta secondo una declinazione più introspettiva è nostra.

(14) È il filosofo e psicoanalista argentino Miguel Benasayag a scrivere nel testo Contro il niente.abc dell’impegno: “Più progredisci in conoscenza, più il mondo ti tocca”. La continuità con l’autore ci ha portato ad estendere tale dimensione concettuale al discorso sulla formazione dove risulta centrale il tema della conoscenza.

(15) Tale curvatura pedagogica è nostra.

 

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