Saggi Stampa Email
Quando il corpo cambia, la mente cambia: suggerimenti di lettura a partire da alcune considerazioni montessoriane
di Barbara De Serio   

Il contributo presenta una riflessione sull’adolescenza come età del cambiamento a partire dall’approfondimento degli studi pedagogici montessoriani.

Il riferimento a Maria Montessori è connesso alla volontà di analizzare il ruolo che l’ambiente riveste sullo sviluppo delle potenzialità creative dell’individuo, soprattutto in un’età costretta ad affrontare frequenti adattamenti a nuovi ruoli e a nuovi contesti. Centrale, in tal senso, il concetto di “crisi”, che viene analizzato in senso positivo, come predisposizione al cambiamento e tensione al futuro. Dinanzi al bisogno di “tras-formazione” dettato dai periodi critici propri di questa età umana è opportuno che il sistema formativo, con specifico riferimento ai nuovi strumenti pedagogici e didattici di investigazione del mondo, intervenga per promuovere un pensiero critico, plurale e antidogmatico, indispensabile per fronteggiare il cambiamento e per imparare a progettarsi.

 

 

The paper presents a reflection on adolescence as age of change starting from Montessori studies. The purpose is analyze the role that the environment has on the development of the creative potential, particularly in adolescence as age with frequent adjustments to new roles and new contexts. Central is the concept of "crisis", analyzed in a positive sense, as predisposition to change and tension to the future. The need for "trans-formation" requires an appropriate educational system, with specific teaching tools and educational investigation to develop plural and antidogmatic mind.

 

1. L’adolescente dimenticato (1)

“Gli adolescenti si trovano nel secondo periodo costruttivo della vita umana, periodo in cui prevalgono quei fenomeni sintropici che hanno una precisa finalità e che operano la costruzione dell’uomo sociale” (Montessori, 1951/2002, p. 181).

A scrivere è Maria Montessori, tra le più note pedagogiste del Novecento, che ha ampiamente contribuito a riformare il modello scolastico attraverso l’ideazione di un metodo didattico centrato sul soggetto in formazione, di qualunque età, al quale la Montessori intendeva garantire assoluta libertà di pensiero e di azione, nella consapevolezza che solo quando viene data loro fiducia i bambini e i ragazzi riescono a innalzare quel livello di autostima necessario ad acquisire sicurezza e a procedere sulla via dell’indipendenza. Ciò significa imparare progressivamente ad allontanarsi dagli adulti di riferimento, che comunque continueranno a svolgere un’ampia azione di scaffolding emotivo nei loro confronti, per cominciare a relazionarsi con individui non necessariamente appartenenti al proprio nucleo familiare. Come ebbe modo di anticipare in un primo ma compiuto studio sull’uomo, del 1910 (2), l’adulto ha il dovere di condurre l’adolescente a sentirsi parte di un organismo sociale, nella consapevolezza che il senso di appartenenza – e di compiutezza umana – può svilupparsi solo se a ogni individuo viene assicurata “la espansione massima delle proprie attività, rese libere da ostacoli superati” (Montessori, 1910/2002, p. 196). La Montessori la definiva “libertà biologica”, che non va letta solo come “difesa” della crescita e dello sviluppo dell’individuo in direzione fisiologica, ma come un processo di “liberazione” più vasto, che conduce al libero “svolgimento” di tutte le potenzialità dell’individuo, che nella fase adolescenziale si arricchiscono di una forte dimensione psicologica e affettiva. Per questo motivo, e per la necessità di accompagnare uno sviluppo umano quanto più naturale possibile, ribadiva la necessità di assicurare all’adolescente un ambiente di vita privo di lotte, conflitti e contrasti, nel quale lo stesso possa leggere “una rappresentazione di bellezza, verità e bontà” (Ivi, p. 197), contribuendo a costruire la propria identità “in vista dell’unità, solidarietà e fratellanza umana” (Ibidem). Un tema sul quale ha insistito tanto, chiarendo in più occasioni il bisogno di contrastare lo smarrimento e lo scoramento provocato dalla “metamorfosi evolutiva” dell’adolescenza, che si manifesta in tutta la sua intensità a livello emotivo molto più che a livello fisico.

Le ricadute emotive provocate dai repentini cambiamenti fisici spiegherebbero i continui atteggiamenti di ribellione e quelli di chiusura dell’adolescente, che al pari dei capricci infantili, interpretati dalla Montessori come meccanismi di difesa contro l’ottusità del mondo adulto (3), rappresentano l’ovvia reazione nei confronti di carenze ambientali, che spesso ostacolano il naturale espandersi del potenziale creativo proprio di questa età.

“L’adolescenza – scriverà più tardi – è l’età dei dubbi e delle esitazioni; delle emozioni violente, dello scoramento […]. In questa perpetua agitazione spirituale trascorre il periodo più difficile della vita umana” (Montessori, 1948/1970, pp. 123-124) (4). Anche per questo motivo può essere definita come l“epoca delle rivelazioni interiori, delle sensibilità sociali” (Ivi, p. 170).

Parafrasando questo principio alla base del metodo Montessori, Augusto Scocchera ha recentemente evidenziato la necessità di garantire anche all’adolescente “un contesto [educativo] liberante e costruttivo” (Scocchera, 2002). Un concetto ribadito più volte e reso oggetto di diverse relazioni, come quella presentata due anni prima in occasione del Congresso Internazionale sulle ricadute del metodo Montessori nel XXI secolo (Scocchera, 2001). Anche allora Scocchera aveva sottolineato la centralità dell’ambiente educativo ai fini di un corretto sviluppo fisico ed emotivo dell’adolescente: “come non si possono capire i veri caratteri del bambino senza dargli libertà e lavoro appropriato, nello stesso modo non si possono capire i caratteri dell’adolescente senza metterlo alla prova di un contesto liberante e costruttivo” (Ivi, p. 69). Quello di cui gli adolescenti hanno bisogno è dunque un sostegno emotivo necessario all’autogestione psicologica e all’acquisizione di un solido livello di responsabilità. Quando manca la fiducia nelle capacità dell’adolescente e quando al bisogno di conferma proprio di questa età si sostituisce la disistima associata al pregiudizio, che induce spesso a pensare all’adolescenza come a un’età di mezzo, carica di manchevolezze e vuoti di senso, le potenzialità di questo terzo piano dello sviluppo non trovano un contesto fertile e accomodante alla loro esplosione, che si manifesta in modo inadeguato e poco coerente con il bisogno di ordine psichico alla base del processo di normalizzazione. Il disordine emotivo che spesso accompagna la mancata risposta dell’ambiente nei confronti degli istinti propri di questa età dello sviluppo umano si traduce frequentemente in aggressività e tendenza alla contestazione, più raramente all’isolamento e al conformismo. Ciò che invece occorre sviluppare nell’adolescente è il potere della flessibilità, necessario per fronteggiare la crisi e il cambiamento, per imparare a pensare in modo critico e creativo, per adattarsi ai nuovi bisogni formativi, dei quali questa età si fa naturalmente portatrice. Non a caso la Montessori parlava di “fenomeni sintropici”, mutuando termini comunemente utilizzati in ambito fisico e matematico. Tali fenomeni rappresentano metaforicamente quei processi di sviluppo interiore, quindi istintivi, che regolano e organizzano la trasformazione dell’individuo, guidato appunto da fini interni. Il potenziale costruttivo è dunque interno all’individuo e, affinché possa esplodere, è necessario che l’ambiente sia opportunamente organizzato e adeguato ai suoi bisogni di crescita. In altri termini, se un bambino e una bambina, un ragazzo e una ragazza hanno la fortuna di crescere in un contesto socio-culturale che riconosce le loro potenzialità, allora raggiungeranno livelli di sviluppo sempre più normalizzati, orientati in direzione di un ordine interiore.

 

2. Nani o giganti?

 

La riflessione va dunque riportata sul piano pedagogico, poiché il riferimento è qui al concetto di tras-formazione. Centrale è infatti il legame tra il processo di sviluppo e la formazione, che quanto più sarà adeguata, tanto più sarà capace di accompagnare la “crisi” interiore. Il concetto di crisi, letto in chiave pedagogica, torna utile per interpretare positivamente la transizione dall’infanzia all’adolescenza e dall’adolescenza all’età adulta, poiché la crisi è ricerca di nuovi equilibri, desiderio di cambiamento, spesso dettato da un forte disordine interiore che però non ha nulla di patologico, soprattutto se l’adolescente viene guidato nel suo sviluppo da figure adulte in grado di accompagnare il suo processo di normalizzazione senza ostacolarlo.

Formazione, dunque, del ragazzo e della ragazza, che hanno bisogno di riconoscere i cambiamenti dettati dal proprio corpo per imparare a familiarizzarvi, ma anche dell’adulto – e della società in generale – che ha il dovere di accompagnarli in questo percorso di crescita e che va aiutato a leggere nell’adolescenza una nuova gestazione, culla della tensione verso il futuro. Anche per questo motivo l’adolescente viene spesso definito un “neonato sociale” – per riprendere un’espressione cara alla Montessori (1948/1970) – dinanzi al quale si presentano nuove possibilità di realizzazione, rispetto alle quali l’adolescente ha il diritto di operare le proprie scelte, di costruirsi la propria immagine del mondo, creativa e autonoma, di esprimere liberamente i propri giudizi sul mondo, di creare una propria visione della realtà e di costruire altrettanto nuovi punti di vista dai quali osservarla. In altri termini, l’adolescente ha il diritto di maturare un pensiero capace di gestire l’imprevisto, di imparare a osservare dall’alto gli eventi e a controllare la propria posizione rispetto a questi.

Da qui la necessità di un modello di formazione non nozionistico, capace di sviluppare le potenzialità creative dell’individuo a partire da una nuova costruzione della propria identità individuale e sociale, che solitamente rappresenta una svolta nel percorso di crescita dell’adolescenza, che si caratterizza per un grande bisogno di apertura verso nuovi e plurali orizzonti di senso.

Scriveva la Montessori in una delle sue tante riflessioni manoscritte e rimaste inedite per lungo tempo: “se in questa età misteriosa – in questo passaggio dal bambino all’uomo – l’anima è brutalmente percossa dalla schiavitù […] la personalità umana può venire deviata tra sofferenze distruttive” (Montessori, 2000, p. 254). Il riferimento è qui alla formazione secondaria e al sistema educativo corrente che, a suo parere, andava revisionato per fare spazio a studi meno mnemonici e più creativi, capaci di “ripetere nel campo sociale le esperienze già fatte nello sviluppo individuale del bambino” (Ivi, p. 254), di sviluppare, contribuendo a farle esplodere, le potenzialità socio-cognitive che l’adolescente possiede e che deve imparare a maturare per avviare nuove modalità di adattamento rispetto al proprio essere al mondo (6). Non una scuola che “si appiattisce sul compromesso delle risposte corrette” – direbbe oggi Howard Gardner (1991/2005) – ma un ambiente educativo che conduca l’adolescente a indagare in modo autonomo tutti gli ambiti del sapere, ad adattarsi a nuovi contesti e a recuperare informazioni già interiorizzate per comprendere ciò che ancora non conosce. Perché è preferibile una “testa ben fatta” (Morin, 1999/2000) rispetto a una testa in cui le conoscenze siano semplicemente “incasellate” ma poco utilizzate. L’intelligenza umana – precisa Edgar Morin – dipende dalla complessità con cui l’individuo appare capace di organizzare le proprie idee. Da ciò la necessità di “formare” e non più semplicemente di “informare”.

L’appello è, dunque, a un modello di formazione olistica, che consente di scoprire nessi e di costruire legami tra le cose e tra se stessi e gli altri, di creare collegamenti, di riflettere sulla manifestazione di determinati fenomeni, di andare alla ricerca delle cause e di pensare in modo previsionale agli effetti. Proprio ciò di cui l’adolescente ha bisogno per vedersi legato – secondo una nota espressione di Johan Huizinga (1872/1974) – a ciò che è stato e a ciò che sarà. In fondo la centralità dell’adolescenza nell’esistenza umana è proprio in questa sua capacità di legare e fare da ponte tra due età altrimenti lontane. In questo anche la sua forza, che induce a cogliere più facilmente nel bambino il “padre” dell’uomo e nell’essere umano adulto il risultato di un processo evolutivo che ha inizio dalla nascita. Non a caso la Montessori definiva l’adolescente un bambino “superiore” (Montessori, 1949), in grado di accogliere la grandiosità di un’educazione libera, che può valorizzare il pensiero creativo presente in forma latente a partire dall’infanzia, ma capace di manifestarsi solo quando comincia a schiudersi la tensione verso l’alterità, espressione di un atteggiamento di apertura al mondo. Anche per questo motivo riteneva la riforma del’insegnamento secondario un problema più umano e sociale che pedagogico (Montessori, 1948/1970).

L’uomo sociale – precisava qui e altrove – si sviluppa nell’adolescenza. Ai fini di un corretto potenziamento della socialità dell’adolescente, che è bisogno di azione, di cooperazione, occorre dunque garantire infinite possibilità di espressione, “facilitare, con esercizi e altri mezzi esterni, lo sviluppo della sua personalità interiore […] rispondere a quelli che noi consideriamo come gli elementi creatori dell’essere psichico nell’uomo” (Montessori, 1948/1970, p. 142). Una formazione che muova da esperienze concrete, “manipolabili”, nelle quali l’adolescente può coraggiosamente immedesimarsi provando la sublimità e il rischio di prendere le distanze da se stesso per proiettarsi nel futuro.

 

3. Quando crisi significa azione

 

Ciò di cui la formazione deve dunque farsi portavoce è l’adattabilità, la capacità di affrontare “praticamente” le difficoltà della vita. E ciò è possibile – scriveva Mario Montessori (2003) – solo se l’adolescente viene messo nelle condizioni di conquistare un equilibrio interiore, un senso di sicurezza, un elevato livello di fiducia nelle proprie capacità di pensare, ma soprattutto di agire (Montessori, 1948/2009; 1949/2009). Ciò perché il pensiero si forma a contatto con gli oggetti di apprendimento, se l’individuo viene messo nelle condizioni di incuriosirsi nei confronti delle cose, di interessarsi al mondo, di sviluppare abilità intellettuali significative ai fini di un rafforzamento della propria personalità.

Uno dei fenomeni sintropici che caratterizza l’età adolescenziale e che permane dall’infanzia è il bisogno di esplorazione, che nella fase precedente si traduce in una necessità intrinseca alla manipolazione, giustamente sostenuta da un percorso di educazione sensoriale, mentre in età adolescenziale si manifesta compiutamente nel bisogno di senso, nella tendenza a cercare risposte in grado di spiegare il significato dell’esistenza.

L’adolescente avverte un profondo bisogno di conoscere l’uomo, di comprendere il funzionamento delle cose e il loro legame con l’ambiente, di chiarire la posizione dell’essere umano nel mondo, di far proprie quelle competenze metacognitive che progressivamente lo aiuteranno a costruire la propria identità, cognitiva ed emotiva. Un bisogno rispetto al quale anche l’attuale sistema scolastico richiederebbe revisioni e aggiustamenti perché ancora troppo centrato su un modello di formazione teorico e fortemente decontestualizzato.

Occorre che l’educazione – secondo quanto già indicato dalla Montessori (1947/2009) – diventi aiuto alla formazione umana, in grado di “reintrodurre il contesto” (Marchioni Comel, 2008, p. 76), di rapportare ogni riflessione al contesto in cui l’individuo vive, che in quanto tale è maggiormente in grado di supportare concretamente il livello di astrazione delle sue riflessioni.

Il riferimento è qui a una forma di psicologia umanistica, come l’ha definita Giancarlo Galeazzi in un articolo sull’adolescenza montessoriana (2007), che induce a pensare a questa “età di mezzo” come all’età in cui l’individuo è maggiormente in grado di progettarsi in direzione ontologica, esistenziale. E non è escluso che sia proprio questa “tensione assiologia” a rendere l’adolescenza “l’età che maggiormente risente di un vuoto valoriale o di un deficit di ideali” (Ivi, p. 77). Quello che manca spesso all’adolescente, e che invece è necessario per imparare a progettarsi, è il contatto con la realtà che si costruisce a partire dalla capacità simbolica di interiorizzazione del reale. Non è un caso che tutti gli studi successivi sull’adolescenza come seconda nascita, compresi quelli avviati in settori diversi da quello prettamente pedagogico (Erikson, 1968/1974), abbiano fatto riferimento alla centralità del contesto per la costruzione dell’identità individuale, che è certamente un processo situato “al centro” dell’individuo, poiché fa capo alla sua capacità di progettarsi, ma che viene continuamente influenzato dal suo ambiente di vita, che va dunque liberato da modelli educativi conformanti e, in quanto tali, tendenti a creare un adolescente “interminabile” (Marchioni Comel, 2007), incapace di avviare, anche in età adulta, percorsi di scelta autonomi e responsabili.

È la crisi a rendere “previsionale” la mente, il dubbio che la realtà possa rimanere com’è, accanto alla percezione della necessità di un cambiamento. Quando la crisi viene soffocata per l’incapacità di leggerla in termini positivi, come opportunità di crescita e possibilità di azione, l’identità dell’adolescente e il suo stesso processo di sviluppo vengono rinchiusi in una fase del percorso evolutivo che “anziché essere funzionale al processo di trasformazione e quindi di maturazione dell’adolescente diventa fine a se stessa, prolungandosi senza fine e tradendo così le leggi della vita: l’individuo, insomma, invecchia senza mai diventare grande, cioè maturo” (Ivi, p. 84).

Occorre invece leggere nella crisi l’opportunità di un’educazione dilatatrice, di un’educazione alla vastità – scriveva Scocchera (1997) interpretando finemente il principio filosofico alla base del modello educativo montessoriano – capace di comprendere gli eventi e i movimenti che li animano, di superare una concezione statica e “difensiva” della vita per aprire scenari cognitivi ed emotivi illimitati, che intendono “ingrandire” la mente umana e combattere quello che la stessa Montessori definiva “egocentrismo culturale” (Montessori, 1947/2009), per lei sinonimo di pigrizia intellettuale, oltre che di vera e propria chiusura individualistica dettata da varie forme di egoismo.

Occorre dunque rinunciare a una mente lineare per formare un pensiero “rizomatico” (Frabboni, Pinto Minerva, 2014), che abbandona finalmente una riduttiva e semplificata lettura del reale per fare spazio a interpretazioni meno stereotipate e più impegnate nella costruzione di nuove e plurali visioni del mondo. Questo anche perché, a differenza di quanto accade nell’infanzia, dove prevale un atteggiamento egocentrico nel processo di crescita, in età adolescenziale l’individuo ha bisogno di ripensare la propria identità a partire dal confronto con l’alterità. Da qui la necessità del dialogo intergenerazionale, che spesso appare piuttosto uno “scontro”, perché l’adolescente si forma anche attraverso la capacità di “ribellarsi contro una serie ben definita di valori più antichi” (Erikson, 1968/1974, p. 32), quindi attraverso l’esercizio continuo di un pensiero critico e plurale.

Come fare ad assecondare questa continua domanda di senso?

 

4. Il libro “impegnato”

 

La pedagogia non ha mai smesso di puntare sul libro come strumento di formazione della personalità, facendo appello alla “buona letteratura” e alle letture che aiutano a crescere.

Nel caso dell’adolescente il libro è ancora più “buono” se è in grado di seguire i moti del suo animo, se è capace di “muoversi”, scrive Marcello Argilli (1990) recuperando un concetto caro a un Gianni Rodari che rifuggiva da ogni forma di contenuto morale ed educativo pianificato per conferire ai suoi libri una dimensione fantastica, combinatrice e creatrice.

Diversamente da una prima letteratura per l’infanzia, che sembrava finalizzata solo a conformare il comportamento infantile proponendo modelli di vita pedanti e fortemente moraleggianti, la letteratura che prende corpo a partire dalla svolta rodariana diventa per il lettore strumento di riflessione nonché occasione per imparare a riconoscersi a partire dal racconto, a maggior ragione se adolescente, quindi incoraggiato a porsi domande in rapporto all’età. Gianni Rodari ha saputo individuare nell’ironia e nel sarcasmo la chiave della sua riflessione filosofica sui malesseri del mondo e sulle molteplici strategie di azione che l’adolescente può utilizzare per trasformarlo, a partire da un esercizio più critico e più creativo del proprio pensiero.

Bambini e adolescenti hanno il diritto di esercitare il potere della fantasia racchiusa nella critica e nella contestazione, frequentemente utilizzate da Rodari per rivendicare il valore autonomo della prima età rispetto all’età adulta e per promuovere, attraverso l’immagine dell’infanzia e dell’adolescenza creativa, nuovi valori pedagogici, nell’ambito dei quali riveste un ruolo prioritario l’incompiutezza dell’essere umano. Rodari stesso definiva creativa “una mente sempre al lavoro, sempre a far domande, a scoprire problemi dove gli altri trovano risposte soddisfacenti, a suo agio nelle situazioni fluide nelle quali gli altri fiutano solo pericoli, capace di giudizi autonomi e indipendenti […], che rifiuta il codificato, che rimanipola oggetti e concetti senza lasciarsi inibire dai conformismi” (Rodari, 1997, pp. 179-180). Centrale, anche nel modello pedagogico rodariano, la critica a un’impostazione scolastica tradizionale, che non è in grado di valorizzare la libertà di pensiero perché è incapace di sviluppare la fantasia, strumento indispensabile per imparare a pensare.

Degna erede di Rodari è Bianca Pitzorno, che spinge alle estreme conseguenze il carattere provocatorio racchiuso nel concetto di crisi, nella consapevolezza che solo la rivolta nei confronti del noto può indurre a riflettere su altri mondi possibili e sulla loro possibile realizzazione. Ribellarsi significa, per la Pitzorno, superare i tabù che alcune letterature impongono ai bambini e agli adolescenti, frenando un processo di esplorazione che deve invece procedere in modo più naturale. Ed è proprio la ricerca del cambiamento a indurre la Pitzorno a optare per una “letteratura di genere” che renda finalmente le bambine e le donne protagoniste attive del proprio destino (7).

Scrive Ilaria Filograsso, reinterpretando una sua riflessione sulla scrittura per l’infanzia: “rivolgersi ai bambini non comporta un’edulcorazione addomesticata dei contenuti, una scelta leziosa e bamboleggiante del lessico, una rappresentazione semplificatrice e rassicurante della realtà. Al contrario, le storie insegnano a porsi domande, offrono strumenti di interpretabilità e di ricomposizione in un contesto sempre più complesso e stratificato, avvertendo che plurali e molteplici sono i punti di vista sul mondo, mettono in discussione le certezze consolidate, sfidando le capacità ermeneutiche di un lettore-dialogante, chiamato a prendere posizione senza doversi necessariamente allineare alle chiavi di lettura proposte dallo scrittore” (Filograsso, 2012, pp. 64-65).

Questa la finalità dei più recenti sviluppi dell’editoria per l’infanzia, che si caratterizza per l’elevata capacità di formare un lettore “autentico” e autenticamente capace di interpretare il testo, di leggere i simbolismi, le analogie e le metafore che si nascondono tra le pieghe della narrazione, di costruire la propria identità a partire da mondi immaginari ma non per questo irrealizzabili. Ed ecco profilarsi anche negli scrittori contemporanei la critica nei confronti di un modello scolastico che “soffoca”, che non da spazio alla fantasia e che sembra voler ridurre drasticamente il tempo dell’autonomia per fare posto alla “fordizzazione esasperata della conoscenza” (Quarenghi, 2013, p. 330).

Provocatorio l’interrogativo di Giusi Quarenghi, a partire dal quale occorrerebbe riflettere sul vantaggio di programmazioni e valutazioni a discapito della libertà di apprendimento: “che è stato del tempo-scuola? C’è ancora tempo per il tempo, a scuola? Per il tempo lungo della crescita e della maturazione, intendo, per il gesto ampio del seminatore, per gli sguardi attenti e fiduciosi che alimentano capacità e promuovono autonomie. O non c’è piuttosto il rischio che le creature rimangano impacchettate e inscatolate, di fronte, dentro, sotto, con addosso un mondo già capito, premasticato, nonché omogeneizzato e fatto a porzioni adattate al consumo e di garantita digeribilità?” (Ivi, pp. 330-331).

L’alternativa è una letteratura capace di proporre al bambino e all’adolescente temi più vicini al loro bisogno di costruzione di progetti esistenziali, ai loro vissuti emotivo-affettivi e valoriali, alle loro domande filosofiche, che sembrano guidarli nella direzione di una lettura più attenta e più impegnata. L’esigenza che si avverte oggi nella letteratura per l’infanzia, che sempre più frequentemente sembra richiamarsi ai principi alla base della philosophy for children (8), è quella di educare a un pensiero filosofico, alla capacità di utilizzare la filosofia come strategia per pensare meglio, per riflettere sui processi mentali che si mettono in moto quando si attiva il pensiero e sui meccanismi emotivi che si producono quando si pensa e si formulano giudizi. Lo scopo è quello di stimolare la riflessione per maturare nei bambini e negli adolescenti le disposizioni emotive e mentali necessarie a porsi domande, a superare convenzioni sociali e pratiche culturali consolidate, che spesso rischiano di appiattire la libertà di giudizio e di espressione, contribuendo a perpetrare pregiudizi e stereotipi che solitamente rappresentano la conseguenza dell’incapacità di “problematizzare” e di ristrutturare continuamente i propri schemi mentali.

Anche per questo motivo vanno privilegiati storie e racconti realistici, che traggono spunto dai vissuti personali e sociali e che consentono di riflettere su di sé e sul proprio modo di rapportarsi al mondo: “le storie, comunque narrate, sono una delle possibili risposte a una crescente esigenza di ricomposizione e di completezza, che riguarda tanto la vita interiore dei piccoli lettori, quanto il mondo che li circonda e nel quale dovranno trovare un luogo, una collocazione” (Filograsso, 2012, p. 67) (9). Lo scopo è quello di avviare nel lettore una “com-prensione” consapevole delle diverse dimensioni emotive di cui si compone l’esistenza umana. Franco Cambi lo definisce “un esercizio intellettualizzato della fantasia”, perché al carattere ludico, proprio del fantastico, si associano e si affiancano significati esistenziali che spingono a trovare nella dimensione filosofica una risposta interiore – e spesso “invisibile” – all’inquietudine umana (Cambi, 1999). Solo una grande sensibilità come quella adolescenziale, che teme il futuro ma non vive di rimpianti, può consentire di sviluppare le giuste competenze metaemotive per far propria la realtà e per leggerne i significati più latenti.

È proprio vero che l’adolescenza è una fase di mezzo di mezzo tra l’infanzia e l’età adulta: con quest’ultima condivide il disincanto, che consente di riconoscere le contraddizioni del reale, facendo però appello a un atteggiamento ironico e lieve, proprio dell’infanzia appena conclusa, che aiuta a ridimensionare i vissuti emotivi più dolorosi. Dovere dell’adulto è quello di accompagnare l’adolescente dal mondo simbolico, attorno al quale sono costruiti i libri, a quello reale, nella consapevolezza che i luoghi incantati sono spesso più vicini al mondo adolescenziale, tanto che in questi mondi l’adolescente preferisce nascondersi quando desidera estraniarsi dal mondo. Non per sfuggirvi, ma per comprenderlo meglio, per porsi liberamente, senza che qualcuno intervenga a distrarlo, quei mille interrogativi che servono a incuriosirsi alla realtà e a farvi più facilmente ritorno quando sente di essere finalmente in grado di affrontarla.

 

Note

 

(1) Il titolo del paragrafo è volutamente lo stesso che Augusto Scocchera ha dato a un articolo inedito di Maria Montessori, pubblicato in un recente volume da lui curato, nel quale è riportato il testo di una conferenza tenuta a Roma, probabilmente nel 1951. Per ulteriori approfondimenti sul contenuto della conferenza cfr. Montessori, 2002.

(2) Il riferimento è all’Antropologia pedagogica, con particolare riferimento all’ultima parte del volume, nella quale la Montessori approfondiva la questione della difesa della vita e del perfezionamento dell’individuo in rapporto allo svolgimento della società umana. Parte del capitolo è stata ripubblicata per la prima volta in un volume a cura di Scocchera, che ha commentato i passaggi più importanti del testo con una preziosa riflessione sulla necessità che la difesa della vita di cui parlava la Montessori si compia nella direzione dello sviluppo della libertà biologica. Per ulteriori approfondimenti cfr. Montessori, 2002, pp. 191-196.

(3) “Di tutte le necessità del bambino – scriveva la Montessori denunciando il grande problema della denutrizione mentale, che accompagna tutte le età dell’uomo – si trascura la più umana: l’esigenza del suo spirito, della sua anima. L’essere umano che vive nel bambino ci resta nascosto. A noi sono palesi solo tutti gli sforzi e tutta l’energia che gli sono necessari per difendersi da noi: i pianti, le grida, i capricci, le timidezze, le disobbedienze, le bugie, l’egoismo, lo spirito di distruzione. Inoltre commettiamo l’errore anche più grave di considerare questi mezzi di difesa come se fossero i tratti essenziali del carattere infantile […]. Invece, queste reazioni del bambino sono spesso indizi di una malattia morale, spesso preludono ad una vera malattia nervosa, che farà sentire le sue conseguenze per tutto il resto della vita. Lo sappiamo tutti che l’età dello sviluppo è la più importante di tutta la vita: una denutrizione morale, un’intossicazione dello spirito in quel tempo sono altrettanto fatali per l’uomo, quanto la denutrizione delle membra per la salute futura del corpo. Perciò l’educazione infantile è il problema più importante dell’umanità”. Montessori, 1923/ 2010, pp. 54-55.

(4) Il volume raccoglie le conferenze tenute dalla Montessori durante il quinto Congresso Internazionale Montessori che si tenne ad Oxford nel 1936. Tre anni dopo le conferenze furono pubblicate su riviste straniere, in lingua inglese e tedesca, e nel 1948 furono raccolte in un volume in lingua francese, dal titolo De l’enfant à l’àdolescent. La prima traduzione dell’opera in lingua italiana è del 1970.

(5) Il testo, conservato nel Fondo “Giuliana Sorge”, è stato pubblicato per la prima volta ne “Il Quaderno Montessori”, a. VIII, nn. 31-32, autunno-inverno 1991-1992.

(6) Tale consapevolezza indusse la Montessori a progettare un nuovo modello di scuola secondaria, maggiormente rispondente ai bisogni psicologici e sociali dell’adolescenza, in seguito descritto nel volume Dall’infanzia all’adolescenza. Il riferimento è alla scuola di Laren, in Olanda, istituita nel 1936 e da lei definita “una scuola di preparazione alla vita”, un contesto laboratoriale capace “di estendere i limiti del [suo] campo d’azione, di rispondere al suo bisogno di stabilire i suoi rapporti sociali con una società più vasta”. In realtà le prime sperimentazioni relative alla possibilità di utilizzo dei principi alla base del metodo Montessori in una scuola secondaria risalgono al 1926, quando ad Amsterdam venne inaugurata una scuola secondaria a metodo Montessori, da lei stessa supervisionata, che pose le basi per elaborare più compiuti progetti di Erdkinder, come la Montessori volle definire il suo modello di scuola secondaria per evidenziare la dimensione cosmica sulla quale si sarebbe retta e il profondo legame tra gli adolescenti e la terra, punto di partenza e finalità ultima del nuovo modello scolastico (Montessori, 1948/1970, pp. 18, 16). Per ulteriori approfondimenti sull’esperienza di Amsterdam cfr. Tornar, 2007.

(7) Il tema delle differenze di genere, oggetto delle più sofisticate riflessioni sull’adolescenza, sembra caratterizzare tutta la letteratura per l’infanzia contemporanea, che intende riconoscere nella diversità una risorsa da accogliere e comprendere per imparare a guardare il mondo da altre prospettive e per riconoscere nelle certezze e nei “punti fermi” pregiudizi e stereotipi culturali.

(8) Il riferimento è a una letteratura per l’infanzia innovativa, che si lascia contaminare da altri generi letterari, tra cui la filosofia per bambini, alla quale l’editoria per bambini e ragazzi degli ultimi anni sta dedicato particolare attenzione. Significativi, in tal senso, i contributi di Oscar Brenifier, un filosofo canadese specializzato nella filosofia per l’infanzia e autore di numerosi libri di filosofia per bambini, dalla forte carica esistenziale, pubblicati nella collana “Piccole grandi domande” della Giunti.

(9) Interessanti, a tal proposito, i romanzi di Angela Nanetti, non a caso definita una scrittrice trasgressiva, perché nei suoi libri affronta temi con i quali nessun adulto vorrebbe mai che i propri figli si confrontassero: la morte, l’abuso sessuale, l’odio nei confronti dei genitori, soprattutto nel caso delle famiglie allargate. Sono temi dalla forte carica emotiva, che i genitori preferiscono nascondere ai figli per tutelarli, con i quali proprio gli adolescenti dovrebbero invece confrontarsi per imparare a crescere.

 

Bibliografia

Argilli, M. (1990). Gianni Rodari. Una biografia. Torino: Einaudi.

Avanzini, A. (2012). Adolescenza. Viaggio intorno a un’idea. Milano: FrancoAngeli.

Bartolini, D., & Pontegobbi, R. (2005). Il senso di leggere. La situazione della lettura giovanile, Campi Bisenzio: Idest.

Cambi, F. (1999). Saint-Exupéry, “Il Piccolo Principe” e la fiaba contemporanea. in Id. (a cura di). Itinerari nella fiaba. Autori, testi, figure. Pisa: Ets.

Cataluccio, F. M. (2004). Immaturità. La malattia del nostro tempo. Torino: Einaudi.

Erikson, E. H. (1974). Gioventù e crisi d’identità. Roma: Armando). (Original work published 1968).

Filograsso, I. (2012). L’editoria per l’infanzia e per l’adolescenza. In I. Filograsso & T. Vezio Viola. Oltre i confini del libro. La letteratura promossa per educare al futuro. Roma: Armando.

Frabboni, F., & Pinto Minerva, F. (2014). Una scuola per il Duemila. L’avventura del conoscere tra banchi e mondi ecologici. Palermo: Sellerio.

Galeazzi, G. (2007). L’approccio montessoriano all’adolescenza. In “Vita dell’Infanzia. Rivista Mensile dell’Opera Nazionale Montessori”, gennaio-febbraio, a. LVI, nn. 1-2.

Gardner, H. (2005). Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico. Milano: Feltrinelli. (Original work published 1991).

Huizinga, H. (1974). La scienza storica. Roma-Bari: Laterza. (Original work published 1872).

Marchioni Comel, L. (2007). L’adolescente Montessori antidoto all’adolescenza interminabile. In “Vita dell’Infanzia. Rivista Mensile dell’Opera Nazionale Montessori”, gennaio-febbraio, a. LVI, nn. 1-2.

Marchioni Comel, L. (2008). Sperimentazioni e dibattito sull’adolescente Montessori. In “Vita dell’Infanzia. Rivista Mensile dell’Opera Nazionale Montessori”, marzo-aprile, a. LVII, nn. 3-4.

Montessori, M. (1949). Educazione e pace. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1970). Dall’infanzia all’adolescenza. Milano: Garzanti. (Original work published 1948).

Montessori, M. (1970). Formazione dell’uomo. Milano: Garzanti. (Original work published 1949).

Montessori, M. (2000). L’adolescente come “neonato sociale”. In G. Honegger Fresco (a cura di), Montessori: perché no? Una pedagogia per la crescita. Milano: FrancoAngeli, Milano.

Montessori, M. (2002). Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo. Scritti e documenti inediti e rari. A cura di A. Scocchera. Roma: Edizioni Opera Nazionale Montessori.

Montessori, M. (2003). The human tendencies and Montessori education. Amsterdam: AMI Pamphlet.

Montessori, M. (2008). Educazione per un mondo nuovo. Milano: Garzanti. (Original work published 1946).

Montessori, M. (2009). Come educare il potenziale umano. Milano: Garzanti. (Original work published 1947).

Montessori, M. (2009). La mente del bambino. Mente assorbente. Milano: Garzanti. (Original work published 1949).

Montessori, M. (2009). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti. (Original work published 1948).

Montessori, M. (2010). Il bambino in famiglia. Milano: Garzanti. (Original work published 1923).

Morin, E. (2000). La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina. (Original work published 1999).

Pitzorno, B. (2002). Storia delle mie storie. Miti, forme, idee della letteratura per ragazzi. Milano: Pratiche Editrice.

Quarenghi, G. (2013). «L’ispirazione, non so». In R. Caso, & B. De Serio (a cura di). Viaggiare tra le storie. Letteratura per l’infanzia e promozione della lettura. Roma: Aracne.

Rodari, G. (1997). Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. Torino: Einaudi.

Scocchera, A. (1997). Maria Montessori. Una storia per il nostro tempo. Roma: Edizioni Opera Nazionale Montessori.

Scocchera, A. (2001). Maria Montessori, la condizione giovanile e la scuola secondaria. In “Vita dell’Infanzia. Rivista Mensile dell’Opera Nazionale Montessori”, Maria Montessori e il XXI secolo, Congresso Internazionale, 16-17-18 novembre 2000, Chiaravalle-Ancona, Atti, maggio-giugno/luglio-agosto, a. L, nn. 5-6. Roma: Edizione Opera Nazionale Montessori.

Scocchera, A. (2002). L’adolescente dimenticato. In M. Montessori. Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo. Scritti e documenti inediti e rari. A cura di Scocchera, A. Roma: Edizioni Opera Nazionale Montessori.

Tornar, C. (2007). La pedagogia di Maria Montessori tra teoria e azione. Milano: FrancoAngeli.