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Dalla Legge 509 ai nuovi Statuti. Un decennio di orientamento nella riforma universitaria
di Luigi Traetta   

A partire da un breve excursus storico sui servizi di orientamento nel sistema universitario italiano negli ultimi anni, l’articolo intende analizzare e problematizzare i principali provvedimenti legislativi in materia di riforma universitaria per rintracciare gli elementi più direttamente legati all’orientamento. Nonostante non sembra esserci un’attenzione “dedicata” a tale problematica, dall’analisi approfondita dei documenti emergono, tuttavia, molteplici possibilità di valorizzazione dell’orientamento universitario.

Starting from a brief historical overview of careers guidance services in the Italian university system in recent years, the article analyzes the main legislation on university reform to identify the specific elements of the careers guidance. Although there seems to be no particular attention to this problem, a deeper analysis of the documents reveals many possibilities of university careers guidance.

1. Premessa

«L’Etak – scrive lo psicologo cognitivista U. Neisser – è il principio di organizzazione della mappa cognitiva che rende possibile il viaggio del navigatore. Esso funziona, come tutti gli schemi di orientamento, per accogliere l’informazione e dirigere l’azione» (Neisser, 1976/1993, p. 129). Se la bussola, la classica metafora con cui l’orientamento può essere descritto, indica una direzione, il principio dell’Etak, decisamente astratto, insegna a leggere le indicazioni più disparate provenienti da segnali come le onde marine o il volo degli uccelli. Raccogliere le informazioni e dirigere le azioni in piena autonomia, secondo uno schema cognitivo mai definitivo ed in continua evoluzione: è, attualmente, uno dei principali bisogni del soggetto “in orientamento”.  
Negli ultimi anni l’università italiana sembra aver fatto proprio questo principio e, per venire incontro ad una rinnovata esigenza di informazioni da parte dell’utenza, sta lentamente affermando la propria presenza all’interno del sistema dell’orientamento, nonostante alcuni evidenti limiti, legati, ad esempio, alla non specificità della formazione del professionista dell’orientamento nei servizi universitari (Soresi, Ferrari & Nota, 2010) o alla “scarsa abitudine a dialogare” con «la scuola, […] il sistema economico-produttivo e il governo degli enti locali» (Loiodice, 2007, p. 62). Numerosi interventi legislativi si sono, infatti, susseguiti per rafforzare le azioni di orientamento e tutorato, azioni che, per molti atenei, sono diventate veri e propri elementi di qualificazione dell’offerta didattica, oltre che fattori indispensabili per incrementare l’efficacia e l’efficienza dell’azione formativa.
Questi processi, peraltro, rappresentano per l’università una sfida su due versanti: da un lato ci sono le esigenze per così dire “tradizionali” dello studente iscritto in età “canonica”, un giovane adulto che ha già compiuto una scelta e che necessita, talvolta, di un’attenzione rinnovata in seguito a difficoltà che emergono durante il percorso accademico. Dall’altro lato, però, l’aumento, negli ultimi anni, degli studenti iscritti in età superiore rispetto a quella standard – studenti che, spesso, sono già in possesso di una laurea – costringe ad una profonda revisione dei percorsi formativi universitari, sia in fase di progettazione, sia in fase di gestione. Grazie alla sua valenza altamente formativa, oltre che informativa, l’orientamento, gioca un ruolo strategico in entrambi i casi.

2. Orientamento all’università: i primi passi

Sul piano legislativo, la comparsa del concetto di orientamento universitario è piuttosto recente. Nato negli anni Settanta del Novecento con la liberalizzazione degli accessi conseguente alla legge 910 del 1969 che istituiva la cosiddetta “università di massa”, l’orientamento universitario trovava una chiara collocazione nel D.P.R 382/80 sul riordino della docenza. All’articolo 10, infatti, tra i compiti istituzionali del docente figurava anche quello relativo ai “compiti di orientamento per gli studenti”, un compito che, soltanto in apparenza, si limitava “alla predisposizione dei piani di studio”. Il D.P.R 382, infatti, faceva esplicito riferimento sia alle attitudini degli studenti, sia a eventuali percorsi personalizzati legati ai risultati già conseguiti: l’attività di orientamento diveniva così garante delle attitudini degli studenti.
Negli anni Novanta, poi, l’orientamento trovava spazio nella legge 341/90 sulla riforma degli ordinamenti didattici laddove venivano previsti una serie di servizi integrativi per assicurare agli studenti forme di sostegno nei momenti cruciali della loro carriera, dall’iscrizione all’elaborazione dei piani di studi, fino all’iscrizione a corsi post-laurea. L’articolo 6 della legge 341  imponeva agli Atenei italiani di realizzare “corsi di orientamento degli studenti, gestiti dalle università anche in collaborazione con le scuole secondarie superiori”, inaugurando, così, una tendenza, confermata dalla successiva legge quadro 390/1991, che separava l’“orientamento al lavoro” – la cui gestione spettava alle Regioni ed agli Enti locali – dall’“orientamento agli studi”, di competenza universitaria.
È con la legge 127/1997 – legge dedicata allo snellimento delle attività amministrative –, però, che l’orientamento universitario comincia a concretizzarsi in opportunità operative, liberandosi di gran parte dei farraginosi “teoreticismi” che lo avevano ostacolato fino a quel momento. Al comma 95 dell’articolo 17 si rinviano a successivi decreti ministeriali alcune attività fondamentali delle università, tra cui: “modalità e strumenti per l'orientamento e per favorire la mobilità degli studenti, nonché la più ampia informazione sugli ordinamenti degli studi, anche attraverso l'utilizzo di strumenti informatici e telematici”. Il decreto attuativo (D.M. 245/97), promulgato il 21 luglio dello stesso anno, conteneva una serie di indicazioni sulle attività accademiche di orientamento: “Le università – si legge al comma III dell’articolo 3 –  di norma prima dell’inizio dei corsi ufficiali e in relazione ad uno o più corsi di laurea, organizzano attività di orientamento e insegnamento, le quali comprendono i contenuti caratterizzanti, le conoscenze generali e propedeutiche, forme di tutorato e di assistenza agli studenti, nonché test autovalutativi. Tali attività si concludono con una valutazione finale, non condizionante l’iscrizione”.
Nonostante questi provvedimenti legislativi stessero progressivamente apportando al sistema universitario italiano un’accentuazione della dimensione orientativa, essi non apparivano però ancora sufficienti a dare vita ad un sistema di orientamento che tenesse conto dello studente come portatore di un progetto di vita personale, un progetto da sostenere con il supporto di un esperto “orientatore”. Nell’orientamento universitario, insomma, continuava a prevalere il momento puramente informativo, come confermato dalla legge 264/99 che, precisando ulteriormente le norme in materia di accesso ai corsi universitari, rinnovava l’invito a prevedere “attività di informazione e orientamento degli studenti da parte degli atenei e del Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica, introduzione graduale dell’obbligo di preiscrizione alle università, monitoraggio e valutazione da parte del citato Ministero dell’offerta potenziale degli atenei” (art. 3, comma d).

3. Legge 509/99: la svolta

La svolta sarebbe avvenuta pochi mesi dopo: il Decreto ministeriale numero 509 del 3 novembre 1999, nel regolamentare l’autonomia didattica degli atenei, predisponeva una gamma articolata di interventi orientativi da espletarsi prima, durante e dopo il percorso accademico.
L’orientamento in entrata era rivolto essenzialmente agli studenti dell’ultimo biennio degli istituti di istruzione secondaria superiore e si configurava come attività di supporto ad una scelta consapevole, affine agli interessi individuali e coerente con la possibile spendibilità in un contesto lavorativo in perenne trasformazione. Le azioni mantenevano, soltanto in apparenza, il carattere quasi esclusivamente informativo. Non va dimenticato, infatti, che oltre ai neodiplomati, tra i fruitori della consulenza orientativa in entrata erano in costante aumento gli studenti adulti, con caratteristiche e bisogni specifici che rimandavano, come anche la letteratura sul tema si affrettava a precisare, ad interventi di sostegno alla motivazione (Bonini, 2002).
L’Università di Foggia, in linea con questa tendenza, organizza, alla fine di agosto di ogni anno, in collaborazione con l’USP, corsi propedeutici per gli studenti neodiplomati interessati a conoscere le principali competenze da possedere per seguire uno specifico corso di laurea.
L’orientamento in itinere, invece, si configurava come attività di monitoraggio costante di ogni percorso di studio individuale ed aveva l’obiettivo di ridurre il fenomeno dell’abbandono degli studi. Si trattava, in sostanza, di servizi consulenziali volti a promuovere nello studente competenze metacognitive necessarie a padroneggiare tutte le risorse disponibili per trovare una soluzione più consona ad un determinato problema.
Tra i diversi servizi che gli Atenei italiani hanno realizzato per venire incontro a questa esigenza formativa, l’Università di Foggia ha sperimentato, con successo, due interventi. L’uno, il “Circolo dei tesisti”, a partire dall’anno accademico 2004/05, accompagna gli studenti che si accingono a scrivere la tesi di laurea. Si tratta di una serie incontri in cui i laureandi presentano periodicamente lo stato di avanzamento del proprio lavoro e, con colleghi e docenti, discutono gli aspetti metodologici più rilevanti del progetto della prova finale. Più in particolare, la finalità è quella di sostenere – metodologicamente ed emotivamente – gli studenti nel percorso di lavoro di tesi di laurea, facilitando lo sviluppo di un metodo di studio e di ricerca  per la progettazione, scrittura e redazione della tesi stessa, ed offrendo un supporto emotivo rispetto ad una prova che coinvolge diverse variabili psicologiche (ansia da prestazione, motivazione, senso di autoefficacia, autostima, sensazione di fallimento o sottovalutazione della prova stessa, e così via). Si tratta, dunque, di un’offerta formativa dai caratteri fortemente orientativi che consente agli studenti di operare una riflessione comune sulla funzione della tesi di laurea e sul portato emotivo che si accompagna ad essa, e di acquisire, altresì, una visione matura e responsabile dei processi di apprendimento e della costruzione della conoscenza.
L’altra azione di orientamento in itinere messa a punto dalla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Ateneo foggiano e volta a contrastare il fenomeno della dispersione universitaria è il “Progetto matricole attive”. Nata dalle ceneri del progetto “Matricole dormienti”, questa azione si struttura in incontri laboratoriali finalizzati all’acquisizione di una metodologia di studio appropriata per favorire la ripresa ottimale del percorso formativo.
L’orientamento in uscita, infine, riguarda il sostegno alla scelta del percorso formativo post laurea (laurea magistrale, master, corsi di perfezionamento, dottorati di ricerca, ecc.) e le attività di placement relative alla delicata transizione dal mondo accademico a quello lavorativo. Il Decreto Legislativo numero 276/2003 (la cosiddetta “Legge Biagi”), peraltro, ha investito le università del compito di mediare tra il sistema dell’alta formazione e il mondo del lavoro. Numerose sono state le risposte del mondo accademico a questa nuova responsabilità: spiccano, tre le altre iniziative, la costruzione di una banca dati e la progettazione ed erogazione di attività formative finalizzate all’inserimento lavorativo.
L’università di Foggia, in particolare, ha attivato un Laboratorio di bilancio di competenze che, fortemente connotato in senso formativo, diviene mezzo privilegiato attraverso il quale gli studenti «oltre a ricostruire lo loro biografia formativa e professionale, hanno […] potuto sviluppare competenze fondamentali per un processo di orientamento e di auto-orientamento formativo» (Loiodice, 2007, p. 63).
Il Laboratorio di Bilancio di competenze, che dal luglio 2007 aderisce alla Federazione europea di Bilancio delle competenze e di orientamento professionale, nasce con l’idea di mettere a disposizione degli studenti – soprattutto degli studenti adulti – una modalità individualizzata di orientamento attraverso cui da un lato il soggetto prende coscienza di competenze, attitudini e bisogni e, dall’altro, diviene capace di gestire autonomamente il proprio futuro sociale, formativo e professionale.

4. Dalla “Riforma della riforma” ai nuovi statuti

Si giunge così alle novità introdotte dal D.M. 270/04, la cosiddetta “riforma della riforma” e i successivi decreti attuativi ad esso collegati (in particolare i DD.MM. 16 marzo 2007 sulle classi di laurea, il D.M. 386/07, contenente le linee guida e, infine, il D.M. 544/07 sui requisiti necessari).
Il D.M. 270/04, anzitutto, introduce, quasi in sordina, una vera e propria rivoluzione copernicana negli ordinamenti dei corsi di studio: la sostituzione della vecchia laurea specialistica, per la quale lo studente doveva conseguire 300 CFU, con la laurea magistrale che si consegue con 120 CFU – in altri termini, il passaggio dal “3 + 2” al “3 e 2” –, lungi dal costituire una questione meramente lessicale, ha teoricamente slegato il percorso triennale da quello biennale. Le nuove lauree magistrali, infatti, pur costruite spesso attorno ad uno o due corsi triennali o come naturale completamento di un determinato triennio, non richiedono requisiti di accesso rigidamente predeterminati.
Questo ha conseguenze evidentemente positive per tutti gli studenti che, in possesso di una laurea triennale – ma anche quadriennale, se del vecchio ordinamento –, intendono proseguire o completare il percorso di studi in ambiti simili, ma non tradizionalmente “analoghi” rispetto al titolo posseduto. I decreti attuativi hanno confermato tale tendenza, lasciando i singoli atenei liberi di determinare i requisiti di accesso, sia di tipo curriculare, sia di tipo personale, intendendo, per “personale”, anche e soprattutto gli aspetti motivazionali (D.M. 26 luglio 2007, allegato 1, 3, lettera e). Le commissioni didattiche dei corsi di studio, dunque, sono chiamate a svolgere un compito decisamente più delicato e sicuramente meno “burocratico”: per ammettere uno studente alla laurea magistrale non occorre più rintracciare, nei percorsi formativi pregressi, un certo numero di CFU pari al numero previsto dalle discipline di base e caratterizzanti del triennio di riferimento, ma individuare alcuni raggruppamenti disciplinari coerenti con i requisiti di accesso previsti nel regolamento didattico.
In caso di trasferimento, poi, da un corso di laurea o corso di laurea magistrale ad un altro, va segnalata un’ulteriore “libertà” concessa ai regolamenti didattici dei corsi di studio. I DD.MM. 16 marzo 2007 recitano, infatti, testualmente: «Relativamente al trasferimento degli studenti […] i regolamenti didattici assicurano il riconoscimento del maggiore numero possibile dei crediti già maturati dallo studente, secondo criteri e modalità previsti dal regolamento didattico del corso […] di destinazione» (DD.MM. 16 marzo 2007, art. 3, comma 8). Poiché, d’altra parte, al comma successivo, viene precisato che in caso di trasferimento dello studente in corsi della stessa classe, “la quota di crediti relativi al medesimo settore scientifico-disciplinare direttamente riconosciuti allo studente non può essere inferiore al 50% di quelli già maturati”, le commissioni didattiche dei corsi di studio possono operare in due direzioni opposte:
1.    Convalidare CFU in settori scientifico-disciplinari differenti, purché compresi negli stessi ambiti, a condizione che ci sia convergenza negli obiettivi formativi;
2.    Non convalidare, oltre il limite stabilito del 50%, settori scientifico-disciplinari identici qualora manchi detta convergenza di obiettivi formativi.
La prima opzione, naturalmente, appare più congrua con le esigenze degli studenti adulti, anche alla luce di quanto il successivo art. 3 degli stessi DD.MM. dichiara: «Gli Atenei possono riconoscere […] le conoscenze e le abilità professionali certificate individualmente […] nonché le altre conoscenze e abilità maturate in attività formative di livello post-secondario alla cui progettazione e realizzazione l’università abbia concorso». Il numero massimo di CFU riconoscibili viene fissato in 60 per i corsi di laurea e in 40 per i corsi di laurea magistrale. Nonostante il CUN abbia rivolto, a tutti gli Atenei, un monito volto a valutare la possibilità che detti limiti siano abbassati (Consiglio Universitario Nazionale [CUN], 2007, p. 5) e nonostante la Circolare n. 160 del 4 settembre 2009 abbia evidenziato l’opportunità di fissare nel limite di 30 il numero massimo di CFU extrauniversitari valutabili, va sottolineata l’importanza strategica della decisione ministeriale ai fini dell’orientamento in ingresso degli studenti adulti.
La riforma della riforma ha introdotto importanti novità anche nella organizzazione dei singoli insegnamenti i cui programmi diventano elemento centrale per il raggiungimento, da parte degli Atenei, del requisito della trasparenza, uno dei punti più strategici di tutti i requisiti necessari previsti dal D.M. 544/07 (Fondazione CRUI, 2009, pp. 22-26). Come confermato nel D.D. 61 del 10 giugno 2008, ogni corso di studio è tenuto a fornire indicazioni dettagliate su tutti i programmi di insegnamento previsti nel regolamento didattico. Tutti i docenti, pertanto, hanno l’obbligo di elencare, tra l’altro, gli obiettivi formativi specifici del proprio insegnamento, con la consapevolezza che tali indicazioni compariranno, entro il 31 ottobre di ogni anno, nella Offerta Formativa pubblica dell’Ateneo. Obiettivi formativi precisi, dunque, e sempre maggiormente visibili. Non si tratta, è bene precisarlo, di una semplice formalità da assolvere in modo frettoloso e superficiale, giacché, come evidenziato nella nota 331 emanata dalla Direzione generale per l’Università in data 3 dicembre 2008, «i corsi di studio per i quali tale quadro informativo continuerà a risultare ancora incompleto […] non potranno più essere attivati dall’Ateneo». Si tratta, insomma, di un punto ulteriore a favore dell’orientamento in itinere.
Ma il D.M. 270/04 presenta altre novità immediatamente traducibili in opportunità per i processi di orientamento. Tra queste, meritano particolare attenzione la previsione di corsi di laurea “professionalizzanti” (art. 3, comma 4 e 5), coerenti con le figure professionali individuate dai repertori ISTAT.
Università e lavoro, dunque, appaiono ancora più vicine di prima: ogni corso di laurea o di laurea magistrale deve indicare esplicitamente e con la massima trasparenza le figure che intende formare. Il riferimento ai codici ISTAT, peraltro, consente ai corsi di laurea di formare non soltanto le figure previste alla classe 2 (figure ad alta specializzazione) ma anche una serie di figure previste alla classe 3, la classe delle professioni tecniche. D’altra parte la previsione di modalità organizzative della didattica costruite “su misura” per lo studente lavoratore, permette all’università di sintetizzare in modo equilibrato il modello di “apprendimento permanente” con il modello di career learning, quell’apprendimento, cioè, finalizzato alla carriera, di cui l’attuale organizzazione lavorativa sembra avere un crescente bisogno.
L’approvazione degli ordinamenti dei Corsi di Laurea, anzitutto, viene subordinata alla correttezza della descrizione degli sbocchi occupazionali previsti per i laureati, con riferimento alle classificazioni ISTAT delle professioni stesse. Qualunque tentativo di inserimento surrettizio di figure non perfettamente coerenti con il percorso formativo, implica la mancata approvazione dell’ordinamento: su questo punto, il CUN è apparso giustamente intransigente. Tutte le informazioni sugli sbocchi occupazionali compaiono, peraltro, sul sito internet di riferimento di ogni Facoltà.
Seppure “tra le righe”, inoltre, il D.M. 270/04, il D.M. 362/07 (contenente le linee generali di indirizzo) e il D.M. 506/07 sugli indicatori, offrono una grande opportunità per le università che intendono investire risorse negli interventi di orientamento. Con un’interpretazione in senso non restrittivo dei requisiti minimi sulla docenza, ove ci fosse la possibilità numerica, apparirebbe perfettamente lecito non “occupare” tutti i docenti disponibili per attivare i Corsi di Laurea, ma prevedere che un certo numero di essi si possano dedicare ad attività integrative ed a sostegno della didattica come, ad esempio, la realizzazione di gruppi di studio sull’orientamento. Un’iniziativa del genere, peraltro, consentirebbe di coniugare – nell’ottica della razionalizzazione e della qualificazione  – l’efficienza con l’efficacia, con un riscontro positivo immediato sia in termini di finanziamenti per gli Atenei, sia, soprattutto, in termini di opportunità per gli studenti.   
Lo mette in evidenza anche il Rapporto Orientamento 2009 pubblicato dall’ISFOL, quando auspica “che sempre più le università possano dotarsi di un servizio sistemico ed integrato di orientamento” (ISFOL, 2010, p. 114), attento alle strette interconnessioni che le principali tipologie di orientamento (scelta della facoltà, socializzazione al contesto universitario/supporto allo studio e transizione università-lavoro) hanno. La riforma della riforma, insomma, ha posto le basi giuridiche indispensabili a trasformare le università in soggetto centrale nei processi di orientamento, come ribadito dalle Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita contenute nella Circolare Ministeriale 43/2009.
Tale tendenza è pienamente confermata nella legge del 30 dicembre 2010, la oramai “famosa” legge numero 240 che ha dettato le nuove norme per l’organizzazione del sistema universitario italiano, producendo, tra l’altro, una radicale rivisitazione degli statuti di tutti gli Atenei. Anche in questo caso, i riferimenti espliciti al tema dell’orientamento sono piuttosto ridotti ma con conseguenze molto incisive.   
In particolare, nel terzo comma dell’articolo 5, alla lettera f), vengono stabilite, tra le condizioni di sopravvivenza, anche finanziaria, dei collegi universitari legalmente riconosciuti, le loro capacità di assicurare agli studenti, oltre che servizi educativi e integrativi dell’offerta formativa, anche percorsi di orientamento in ingresso e in uscita.
Nell’articolo 6, poi, a proposito dello stato giuridico del personale docente, la Legge 240 sancisce l’obbligo per professori e ricercatori di ruolo di riservare un certo numero di ore alle attività di orientamento agli studenti, consolidando la già citata tendenza apparsa nei precedenti DD.MM. 270/04, 362/07 e 506/07 sul possibile impiego dei docenti nelle attività di supporto alla didattica.
Molto è stato fatto, ma molto resterebbe ancora da fare per portare a compimento, nell’università italiana, quel processo di «ri-posizionamento concettuale dell’orientamento» intravisto da Tanucci (2003, p. 363) e cominciato da quasi un decennio. Accanto ad alcuni punti di forza, legati, ad esempio, allo sviluppo della dimensione informativa – anche on line – ed alla crescente affermazione della figura del tutor, quale facilitatore dei processi di apprendimento, permangono carenze strutturali nell’orientamento universitario a causa, soprattutto, sia delle insufficienze nelle iniziative di inserimento lavorativo, sia della mancanza di rapporti organici con i servizi territoriali dedicati all’orientamento. Proprio su questi punti deboli l’università dovrebbe lavorare per inserirsi a pieno titolo nel continuum dell’azione orientativa, un’azione che «va da un polo di attività con bassa specificità (informazione orientativa) per arrivare all’altro polo, caratterizzato da interventi ad alta specificità (bilancio delle competenze e counseling orientativo)» (Odoardi, 2008, p. 48).

Bibliografia

Bonini, M. C. (2002). L’orientamento nell’educazione degli adulti: analisi di contesto e prospettive di sviluppo. Milano: FrancoAngeli.
CUN. (2007). Criteri per una valutazione omogenea degli ordinamenti didattici dei corsi di studio formulati ai sensi del Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004 n. 270.
Fondazione CRUI (2009). Guida pratica alla progettazione di un Corso di Studio ai sensi del D.M. 270/04. Interazioni con il processo di autovalutazione. Roma: Fondazione CRUI.
ISFOL. (2010). Rapporto orientamento 2009. L’offerta di orientamento in Italia. Soveria Mannelli (Catanzaro): Rubettino.
Loiodice, I. (2007). La filosofia dell’orientamento all’università: tra teoria e metodologia. In I. Loiodice (A cura di), Adulti all’università. Ricerca e strategie didattiche (pp. 53-66). Bari: Progedit.
Neisser, U. (1976/1993). Conoscenza e realtà. Bologna: Il Mulino.
Odoardi, C. (2008). Il sistema dell’orientamento. Roma-Bari: Laterza.
Soresi, S., Ferrari, L. & Nota, L. (2010). Gli operatori e le attività dei servizi universitari di orientamento in Italia. Giornale italiano di psicologia dell’orientamento, 11(2), 3-11.
Tanucci, G. (2003). L’orientamento tra scuola, università e lavoro. In A. Grimaldi (A cura di), Orientare l’orientamento. Modelli, strumenti ed esperienze a confronto (pp. 362-369). Milano: FrancoAngeli.