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La scuola: il processo di valutazione come strumento per ri-orientare le pratiche e i percorsi formativi
di Laura Bellomo   


La letteratura psico-pedagogica ha da tempo sottolineato l’importanza della valutazione come risorsa aggiuntiva a disposizione del sistema scolastico per migliorare la qualità dell’offerta formativa. L’obiettivo di questo lavoro è quello di spiegare le ragioni per le quali è necessario oggi diffondere una cultura

della valutazione nelle scuole per favorire il miglioramento di pratiche e contenuti necessari a ri-orientare gli interventi formativi e renderli più adeguati alle esigenze individuali.

 

 

The recent psychological and pedagogic studies have underlined the importance of assessment as a further source for the educational system aimed at adequately facing the formative needs of our society. The main object of this study is to stress the urgent need of spreading an "assessment culture" in school context that could introduce new different practices and contents required to redirect the formative actions and make them more adequate to the specific needs.

 

1. Introduzione

 

La letteratura scientifica psico-pedagogica ormai da decenni ha sottolineato la necessità da parte delle istituzioni formative di “formare” soggetti in grado di adattarsi e comprendere la complessità della società contemporanea (Bauman, 2002; Domenici & Chiappetta Cajola, 2005; Calaprice, 2007; Orefice, Carullo & Calaprice, 2011).  Dalla riflessione scientifica, tuttavia, emergono chiaramente le difficoltà incontrate in particolare dal sistema scolastico tradizionale ad elaborare pratiche formative adeguate ed efficaci per fornire agli individui gli strumenti necessari a fronteggiare i continui cambiamenti imposti dalla società e dalla flessibilità del mercato del lavoro (Morin, 1983). Una delle problematiche che oggi sembra avere una rilevanza importante, infatti, riguarda la qualità formativa offerta  dal sistema scolastico che continua a privilegiare la teoria sulla prassi, a promuovere una cultura umanistico-idealista anzichè scientifico-pragmatica e a non favorire la partecipazione attiva dei soggetti al processo di apprendimento, provocando, in tal modo, un divario tra le conoscenze di cui i giovani dispongono e i compiti che sono chiamati a svolgere. Sono evidenti, dunque, i segni preoccupanti di una svalutazione dei percorsi educativi e formativi che si riverbera, anche pesantemente, sulle possibilità e le opportunità che oggi il sistema scolastico può offrire (Vertecchi, 2003; Domenici, 2009).

In questo quadro, la valutazione, come strumento di raccolta di informazioni capaci di rendere sempre alta la corrispondenza tra i bisogni formativi e le caratteristiche della risposta educativa potrebbe diventare “un volano della formazione, una vera e propria risorsa aggiuntiva” a disposizione del sistema scolastico per migliorare l’offerta formativa (Domenici, 2007b, p. 59). La valutazione, infatti, definita anche valutazione per l’apprendimento (Black & Wiliam, 1998), oggi si configura, in un’ottica trasformativo-regolativa, come strumento indispensabile per favorire il cambiamento di pratiche e contenuti della formazione e ri-orientare gli interventi formativi rendendoli più adeguati alle esigenze sociali ed individuali.

 

2. I perché della valutazione nel contesto scolastico

 

La continua revisione e l’accrescimento dei saperi richiesti dalla learning society ha portato ad attribuire all’istituzione scolastica il compito fondamentale di fornire agli individui gli strumenti necessari per poter affrontare con efficacia e flessibilità le richieste del mercato del lavoro e riuscire a partecipare in modo consapevole e democratico al governo del cambiamento.

Già Delors (1995) aveva assegnato alla scuola proprio il compito primario di insegnare ad imparare ad imparare per tutta la vita, con l’obiettivo di favorire lo sviluppo del pensiero critico e di competenze metacognitive trasferibili in diversi contesti (Marini &  Genereux, 1995; Pellerey, 2007).

Oggi quella che emerge è la concezione di una scuola che dovrebbe aprirsi alla società e ai processi di cambiamento e in grado di migliorare l’efficacia educativa sul piano degli esiti di formazione. Una scuola che esprima la propria offerta curriculare e educativa in modo esplicito attraverso un Piano dell’Offerta Formativa (POF) chiaro e condiviso, capace di rendere trasparenti i processi di insegnamento/apprendimento, le modalità, gli strumenti informativi e i risultati raggiunti.

Tali riflessioni hanno condotto i professionisti dell’educazione a mettere in discussione non tanto i contenuti della formazione scolastica, quanto le strategie di insegnamento affinchè siano in grado di promuovere un apprendimento significativo degli allievi (Pellerey, 2007). Per raggiungere tale obiettivo e rendere i saperi acquisiti a scuola significativi, sistematici, stabili, di base e capitalizzabili, è necessario, nella riflessione teorica prima e nella pratica didattica dopo, prendere in considerazione le componenti affettive e cognitive insite nel processo di insegnamento-apprendimento, che influenzano, mediano e controllano le azioni di insegnanti e allievi (Domenici & Chiappetta Cajola, 2005; Pellerey, 2010; Galliani, Bonazza & Rizzo, 2011).

Oggi in Italia è una grande sfida accrescere le prestazioni del sistema scolastico poiché quest’ultimo  sembra difettare di una cultura della performance e non offrire informazioni trasparenti sui risultati, né incentivi sufficienti alle scuole e agli insegnanti per migliorare i rendimenti (Corchia, 2011).

È proprio rispetto a tali problemi che l’implementazione delle pratiche valutative a diversi livelli, del microsistema (verifica degli apprendimenti e controllo della didattica partendo dal livello della classe), del mesosistema (processi di auto ed etero valutazione d’istituto) e del macrosistema (valutazione dell’intero sistema formativo nazionale), potrebbero rappresentare uno strumento privilegiato per fornire le informazioni necessarie ed intraprendere azioni specifiche e accrescere la qualità dell’insegnamento/apprendimento (Domenici, 2007a).

 

3. Significati e funzioni della valutazione

 

Negli ultimi decenni l’aspetto valutativo ha acquisito una rilevanza importante nel dibattito sulla progettazione formativa, sia professionale che scolastica. Infatti, mentre in passato l’attenzione era rivolta principalmente a temi connessi con il “prodotto” dell’evento formativo, oggi l’implementazione delle pratiche valutative risponde all’esigenza di misurare l’efficacia e l’impatto esterno delle singole azioni formative, e per questo è necessario sottoporre  il sistema formativo a indagini relative sia agli aspetti processuali che ai risultati prodotti (Capperucci, 2011).

Infatti, nel contesto scolastico valutare significa comprendere per meglio agire, la valutazione, cioè, è sempre a servizio dell’azione pedagogica con l’obiettivo di  diagnosticare, analizzare e conoscere meglio l’allievo per poterlo supportare nel processo di apprendimento (Hadji,1995). Il processo di valutazione è lo strumento attraverso cui poter raccogliere il maggior numero di informazioni sul processo di insegnamento-apprendimento e migliorare l’azione formativa (Domenici, 2007a).

Nella pratica, tuttavia, molti sono ancora i problemi. Quella che emerge dalle indagini empiriche, infatti, è una confusione terminologico-concettuale da parte degli addetti ai lavori su cosa debba intendersi effettivamente col termine valutazione e per questo la comunità scientifica continua ancora a discutere e a ricercare soluzione convincenti in merito all’oggetto, alle modalità e alle tecniche valutative da utilizzare (Popham, 1975; Domenici, 2009; Black, Harrison, Marshall & Wiliam, 2003).

La tradizionale terminologia che distingue la valutazione ex-ante, in itinere ed ex-post non cessa di avere senso piuttosto si arricchisce di significato conferendo al processo valutativo una dimensione temporale che permette di esemplificarne meglio fasi e obiettivi.

Alla luce di tali considerazioni, dunque, è opportuno chiarire quali possono essere nella pratica le funzioni che la valutazione può assolvere all’interno di un processo formativo: (Vertecchi, 2003; Domenici, 2007a; Capperucci, 2011), e cioè:

 

- misurazione, in tale prospettiva il processo di valutazione viene concepito come un percorso insito in tutto lo svolgimento dell’azione formativa in cui la misurazione dei risultati finali ne costituisce solo una parte. È per tale ragione, oltre al fatto che non tutti gli effetti di un’attività formativa sono quantitativamente misurabili, che la valutazione per assolvere alla funzione di misurazione, deve associare ad aspetti quantitativi anche l’elaborazione di indicatori qualitativi;

- decisione, il processo valutativo, avendo come finalità principale la raccolta di informazioni, diventa uno premessa essenziale di qualunque processo decisionale;

- processo di apprendimento (learning process), tale funzione della valutazione ne sottolinea la natura processuale che permette agli attori coinvolti di ri-progettare costantemente il processo formativo alla luce delle competenze che progressivamente vengono acquisite;

- controllo, tale funzione della valutazione risulta congiunta a tutta l’azione formativa: si valuta l’origine dell’azione formativa, gli obiettivi sottesi alla struttura progettuale, l’erogazione delle attività ed infine gli esiti dell’apprendimento.

 

In sintesi, dunque, valutare, può significare raccogliere informazioni, analizzare i dati raccolti, interpretare i risultati rispetto ai mezzi programmati ed agli obiettivi prefissati ad ogni stadio del processo formativo (Corchia, 2011).

 

4. Il gap tra teorie e prassi valutative nella scuola

 

Le molteplici funzioni che la valutazione può assolvere nel contesto scolastico ne sottolinea l’importanza al fine di migliorare la qualità dei processi di insegnamento-apprendimento. Tuttavia, il problema essenziale è che, anche se questo è ampiamente dimostrato dalla riflessione teorica, in realtà non è ancora patrimonio della “pratica” educativa dei professionisti dell’educazione e della formazione, che ancora mostrano una evidente difficoltà a comprenderne il valore profondo (Cambi, 1998; Cambi, 1996). Quello che emerge con chiarezza, infatti, è un profondo gap tra le numerose riflessioni teoriche elaborate sull’argomento (Black & Wiliam, 2009; Domenici, 2009; Weeden, Winter & Broadfoot, 2009) e le difficoltà incontrate dagli insegnanti nell’applicazione di pratiche valutative formative, ovvero volte alla promozione dell’apprendimento (Webb & Jones, 2009; Vannini, 2011).

Da un punto di vista teorico il concetto di valutazione ha subito una profonda evoluzione negli ultimi decenni. Il primo ad elaborare una distinzione tra due delle più importanti funzioni della valutazione, quella formativa e quella sommativa, è stato M. Scriven alla fine degli anni ’70. L’Autore è stato il primo a chiarire che mentre una valutazione di tipo formativo ha l’obiettivo di migliorare il processo formativo attraverso l’apprendimento dall’esperienza, scopo della valutazione sommativa è quello di rendicontare i risultati raggiunti. Entrambe le funzioni della valutazione, tuttavia, concorrono in modo diverso, al miglioramento del processo formativo (Scriven, 1967). Questa tradizionale distinzione oggi è stata notevolmente ampliata e le ricerche condotte  negli Stati Uniti e nel Regno Unito hanno messo in evidenza il ruolo preponderante rivestito da una valutazione di tipo formativo per la promozione dell’apprendimento degli studenti (Black e Wiliam, 1998). Per tale ragione Black e Wiliam (2003) hanno definito la valutazione formativa anche come valutazione per l’apprendimento. Tale precisazione, in linea con una prospettiva costruttivista, sottolinea come l’utilizzo di pratiche valutative formative da parte degli insegnanti possa favorire l’acquisizione di competenze metacognitive ed autoregolative negli allievi, rendendoli, in tal modo, protagonisti attivi del processo di apprendimento.

Nella pratica, tuttavia, alcune indagini empiriche dimostrano come le pratiche valutative utilizzate dagli insegnanti siano spesso ancora discrezionali, soggettive e per questo poco affidabili, mettendo in evidenza la presenza di una confusione terminologica e concettuale da parte degli addetti ai lavori rispetto alla definizione delle funzioni che la valutazione può assumere nel contesto scolastico  (Poham, 1975; Domenici, 2007b; Webb & Jones, 2009).

Uno dei problemi più evidenti sembra riguardare la mancanza di linee guida chiare e condivise  dai docenti in merito alle pratiche valutative da utilizzare, elemento questo, che dipende in gran parte dalle politiche d’istituto adottate dalle singole scuole. All’interno di ogni istituto, infatti, sembra esservi innanzitutto un problema di riconoscimento formale e di condivisione collegiale da parte del corpo docente delle procedure valutative da mettere in atto, attraverso una progettazione di sistemi o servizi interni di valutazione efficaci per orientare le prassi valutative specifiche degli insegnanti e richiamarli costantemente alle funzioni che la valutazione deve svolgere, fornendo loro supporto in termini di metodologie e strumenti da utilizzare (Vannini, 2011).

Anche per quanto riguarda le riforme normative le questioni aperte e i problemi insoluti sono diversi. In particolare, sia la riforma sull’autonomia scolastica (legge 59/1997), sia la reintroduzione del voto numerico nella scuola di base (legge n. 169/1998), non sembrano aver avuto l’effetto sperato, ovvero, di migliorare la qualità dell’offerta formativa del sistema scolastico.

La riforma sull’autonomia scolastica avrebbe dovuto rappresentare, infatti, un valore aggiunto a disposizione dell’istruzione per migliorare l’offerta formativa adeguandola alle peculiarità individuali e contestuali, anche (e soprattutto) attraverso l’obbligatorietà di rendicontazione della produttività culturale da parte delle singole scuole sottolineata esplicitamente nella legge. Tuttavia, nella pratica l’applicazione di tale norma è risultata del tutto inefficace ed emerge ancora oggi, una forte differenziazione e diversificazione, sul piano qualitativo e quantitativo, del livello delle competenze in uscita dalla formazione scolastica, dovute alla casualità rispetto al luogo di nascita e alla scuola frequentata (Domenici, 2009).

Per quanto riguarda, invece, la reintroduzione del voto numerico, tale approccio alla valutazione, non sembra avere alcun riscontro nella complessità delle interazioni educative che hanno luogo in classe e non ha alcuna corrispondenza con le pratiche valutative formative che, così come è stato dimostrato dalla letteratura, contribuiscono a favorire un apprendimento significativo negli allievi (Black et al., 2003). Inoltre, l’impiego diffuso del voto può generare un clima di classe che favorisce la competizione, indirizzare le disposizioni motivazionali degli allievi verso il conseguimento di ricompense estrinseche, adottare obiettivi di prestazione o di salvaguardia dell’immagine di sé piuttosto che obiettivi di padronanza centrati sul compito, contaminare la funzione adattativa e promozionale che la valutazione esercita durante il processo di apprendimento a tutto vantaggio di un uso delle procedure valutative finalizzate prevalentemente a sanzionare gli esiti finale dell’impegno scolastico degli allievi. In tale quadro emerge fortemente l’incomunicabilità esistente tra i comportamenti didattici relativi alla trasmissione culturale e le pratiche valutative che sembrano non tener conto di tutto il processo di mediazione sociale insegnante-allievo attraverso il quale si costruiscono gli apprendimenti (Weeden et al., 2009)

 

5. Alcune riflessioni conclusive: la valutazione scolastica come valore aggiunto della formazione e strumento di auto-orientamento

 

Le riflessioni emerse dal presente contributo sono il frutto delle primi risultati di un lavoro di ricerca condotto durante la Scuola di Dottorato in Progettazione e valutazione dei processi formativi. L’obiettivo del contributo è stato quello di sottolineare l’importanza che oggi la valutazione può assumere per  migliorare la qualità dell’offerta formativa del sistema scolastico italiano. Tuttavia, le profonde contraddizioni riscontrate da diversi punti di vista, fanno emergere con chiarezza che il problema principale ha soprattutto una matrice culturale.  La mancanza di una cultura della valutazione da parte degli addetti ai lavori che stentano a riconoscerla come uno strumento di sviluppo formativo rappresenta, infatti, il prerequisito essenziale per riuscire ad utilizzare la valutazione come risorsa e strumento di miglioramento del sistema di istruzione (Black et al., 2003)

I processi valutativi, infatti, rappresentano uno strumento di conoscenza insostituibile per raccogliere informazioni su tutte le variabili scolastiche ed extrascolastiche, cognitive ed effettive, sociali e ambientali, che caratterizzano il processo di insegnamento-apprendimento di cui sono protagonisti sia agli allievi che i docenti. L’analisi di tali variabili, in continua interazione, assume mutevoli significati e necessita dell’elaborazione di quadri di riferimento sempre aggiornati che permettano uno studio delle reciproche influenze, al fine di promuovere la massimalizzazione dell’efficacia dell’azione formativa (Domenici, 2007b; Domenici, 2009). Dunque, possedere un sistema esplicito di classificazione da parte delle scuole diventa una necessità per promuovere azioni efficaci e inibire quelle valutate come controproducenti, aumentando, in tal modo, le possibilità di modificare il contesto e di sottoporre al vaglio critico le scelte metodologico-didattiche ri-orientando l’azione formativa (Domenci & Lucisano, 2011; Maccario, 2011).

Se tutto questo è ampiamente dimostrato dalla letteratura scientifica psico-pedagogica che da decenni ormai ha evidenziato l’importanza della valutazione come strumento di promozione della qualità dei sistemi formativi a diversi livelli, le questioni ancora insolute e i problemi rilevati nella pratica dimostrano come una vera e propria cultura della valutazione non sia ancora una realtà compiuta e diffusa ovunque, ma si presenta piuttosto come una sfida che coinvolge tutti gli operatori della scuola, la ricerca e l’utenza in un comune impegno di riqualificazione della formazione scolastica, più attenta alle esigenze delle nuove generazioni (Capperucci, 2011).

È per tali ragioni che oggi è necessario occuparsi di tali problematiche al fine di riuscire a diffondere non soltanto dal punto di vista teorico ma soprattutto pratico una cultura della valutazione che possa promuovere l’utilizzo di best practices valutative e formative nel contesto scolastico, che possano fornire agli studenti quelle meta-competenze che oggi, sempre di più, vengono richieste in risposta alle condizioni sociali ed economiche. Inoltre, le riflessioni in merito a tali questioni, in un’ottica trasformativa, potrebbero rappresentare un importante punto di partenza per poter ri-orientare percorsi formativi più adeguati per i docenti, che favoriscano la costruzione di identità professionali sensibili a tali problematiche.

 

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