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Disorientamento educativo e consulenza pedagogica. Alcune coordinate di intervento
di Rossana Brambilla   


La forte espansione delle consulenze non preoccupa le scienze umane. La pedagogia, però, dovrebbe studiare gli effetti umani, sociali e culturali di tale fenomeno. E, se alla base del successo delle consulenze c’è un grave disorientamento sociale, dovrebbe capire come orientare i processi sociali

ed educativi. La consulenza pedagogica, in particolare, si confonde con altri generi di consulenze, e non riesce a trasformare radicalmente le situazioni educative. Sono quindi necessari nuovi fondamenti teorici e nuovi livelli di ragionamento.

 

 

Human sciences aren’t worried about the big explosion of counseling processes. But pedagogy should be interested in studying human, social and cultural effects of that explosion. If counseling success is linked to an heavy social confusion, pedagogy should also understand how to orient social and educational processes. Today, pedagogical counseling is often confused with other counseling actions, and is unable to change educational situations. So, new teorical foundations and new reasoning levels are necessary.


1. Espansione delle consulenze e ruolo culturale della pedagogia


La consulenza rappresenta un fenomeno sociale ed economico in rapida espansione. Singole persone, aziende, organizzazioni di ogni tipo e ispirazione investono sempre più energie, tempo e denaro (!) per avere consigli e indicazioni di azione. E le varie discipline, dal canto loro, stanno letteralmente gareggiando per immettere sul mercato risposte consulenziali. Persino i saperi dell’uomo sono coinvolti nel gioco, e non sembrano preoccuparsi degli effetti umani, sociali e culturali del fenomeno.

Il sapere pedagogico, però, che dovrebbe vigilare su questi effetti, ha il dovere di porre alcuni interrogativi. Stiamo forse assistendo a un bisogno indotto dall’economia? Siamo davanti all’invenzione di una nuova tattica sociale, volta a ordinare pensieri e attitudini di persone, imprese e istituzioni? Quali sono gli effetti che ogni consulenza, di volta in volta, finisce per produrre su soggetti e organizzazioni, al di là dei nobili e dichiarati intenti di valorizzare le risorse esistenti? In particolare, quali idee (di soggetto, di organizzazione, di azienda) si tendono a veicolare e a riprodurre tramite gli interventi consulenziali? Sulla base di questi interrogativi, bisognerebbe anche  avviare dei percorsi di ricerca. Ma limitarsi a studiare gli effetti di un fenomeno sarebbe riduttivo.

L’espansione della consulenza dipende dalla sua capacità di intercettare una profonda e diffusa situazione di disorientamento: sociale, organizzativo e soggettivo. Quale potrebbe essere, in questo senso, il ruolo culturale della pedagogia? Mentre alcune discipline si impegnano nel categorizzare e patologizzare le varie forme di disorientamento, attribuendole prevalentemente a cause soggettive (Barone, 2011), la pedagogia potrebbe portare alla luce quali siano le coordinate materiali e simboliche che, nei vari luoghi di vita (di residenza, di lavoro, di cura) sono state messe in discussione, o brutalmente spazzate via, dalle trasformazioni sociali, economiche e culturali della contemporaneità. Parallelamente, potrebbe contribuire a ripensare, di volta in volta e per ogni luogo di vita, pratiche, linguaggi, segni e simboli che – senza pretese normalizzanti – restituiscano senso a persone e istituzioni.

Solo in seconda istanza, e comunque lavorando in quella stessa direzione trasformativa (Adorno, 1931/2009; 1932/2009; 1931-1933/2009; Horkheimer, 1968/2003), la pedagogia dovrebbe occuparsi di consulenza.

 

2. Le idee prevalenti sulla consulenza pedagogica (e sulla consulenza in generale)


Ma cosa si intende, attualmente, per consulenza pedagogica?

Per alcuni, significa semplicemente intervenire in un luogo educativo e mettere a tema dei processi educativi. È quanto sostengono soprattutto esponenti di altri saperi, e in particolare alcuni psicologi (es. Regoliosi & Scaratti, 2002). Per altri, fare consulenza pedagogica significa sintetizzare indicazioni filosofiche, psichiatriche, sociologiche, organizzative, e più solitamente psicologiche, in funzione della soluzione di problemi educativi. Questa seconda posizione, mai espressa chiaramente nei pochi studi disponibili, è però perseguita in molti discorsi e interventi consulenziali, anche da parte di pedagogisti.

In entrambe le idee di consulenza, l’aggettivo ‘pedagogica’ non fa riferimento all’utilizzo di un sapere pedagogico. Questo modo di utilizzare il termine è ben esemplificato da quegli interventi che, pur amando qualificarsi come “psico-pedagogici”, sono tenuti da professionisti con una formazione e uno sguardo marcatamente psicologici.

Ripercorrendo la storia della consulenza professionale, del resto, si capisce meglio come queste due idee non siano nate dal nulla, ma rappresentino un’applicazione ai servizi educativi dell’antico counseling, di matrice psicologica. Il counseling, come viene chiamato negli USA, nacque e si sviluppò proprio negli Stati Uniti, dopo gli anni ’20, nell’ambito della psicologia delle differenze individuali e delle tecniche psicometriche. Estese poi la propria azione al sostegno psicologico e all’orientamento professionale (Enciclopedia filosofica Bompiani, 2006, pp. 2386-2387).

Del resto, anche al di fuori dei servizi educativi, parlare di consulenza significa quasi sempre parlare di interventi psicologici. Tale tendenza è testimoniata dalla definizione di counseling: «Relazione professionale che, all’interno di un setting esplicito e concordato, offre ascolto attivo a un individuo o a un gruppo che si trova tanto in momenti di crisi quanto in momenti di cambiamento, al fine di favorire lo sviluppo delle risorse personali ed emozionali del consultante, nel rispetto dei suoi valori e del diritto di autodeterminarsi» (Enciclopedia filosofica Bompiani, p. 2386). La definizione fa capire come gli scopi della psicologia, concentrati sui meccanismi soggettivi, siano ben diversi dagli intenti trasformativi di luoghi e servizi della pedagogia.

Nelle organizzazioni educative, persino alcuni recenti approcci psicologici, che cercano di oltrepassare la ‘semplice’ considerazione dei vissuti, considerando la funzione educativa dei servizi, non arrivano a metterne in discussione la strutturazione. Questi nuovi approcci, infatti, si propongono di lavorare con educatori  e/o diverse realtà territoriali per favorire ‘semplicemente’ un accordo nella gestione di progetti e azioni educative (Regoliosi et al., 2002).

 

3. Alla ricerca della consulenza pedagogica: la questione delle tecniche (e la loro insufficienza)

 

Riguardo alla domanda ‘cosa si intende, attualmente, per consulenza pedagogica?’ esiste una terza risposta, per la verità meno battuta. Contrariamente alle prime due, sostiene che la consulenza pedagogica abbia una sua libertà di azione, e possa offrire indicazioni altamente specifiche (Massa, 1999; Rezzara, 2004a), spendibili anche al di fuori dei luoghi esplicitamente educativi (Barone, 2011).

Alcuni dei suoi sostenitori, provando ad argomentare tale idea, hanno cercato di capire cosa contraddistingua ogni pratica consulenziale, prima e oltre la sua tradizionale interpretazione psicologica.

Igor Salomone, fra l’altro, ha proposto di partire da una esplorazione etimologica (Salomone, 2010). L’etimologia viene spesso in soccorso quando non si riesca a comprendere il senso di alcuni termini. Nel vocabolario L’etimologico (2010) e nel dizionario Il nuovo etimologico (1999), fare consulenza vuol dire riflettere, provvedere, consigliare, ovvero soffermarsi su qualcosa, mettere in campo qualcosa, esercitare una pratica del consiglio. Consigliare, in particolare, vuol dire “cum-silère” (stare in silenzio insieme), “cum-sedère” (stare seduti insieme) e “cum-salire” (andare/saltare da qualche parte insieme). Per consigliare, o fare consulenza, bisogna seguire tre precise azioni. Innanzitutto, occorre “fare silenzio insieme”. Il silenzio è richiesto al consulente e al consultante, contemporaneamente. È un silenzio totale, che implica la sospensione della parola, e l’apertura di uno spazio di pensiero. Un buon consiglio non può darsi nell’immediato, e non può legarsi a categorie e parole già pronte, per quanto apparentemente fondate da un punto di vista scientifico. Consigliare richiede poi uno “stare seduti insieme”. Per comprendere a fondo un momento, una situazione, è fondamentale fermarsi, ovvero sospendere qualsiasi attività ordinaria, sia da parte del consulente che del consultante. Infine, per consigliare occorre “andare/saltare da qualche parte insieme”. Consigliare, o fare consulenza, non è solo rendere pensabile qualcosa, ma mettere in atto qualcosa di nuovo, andare in un altro luogo insieme. È esperienza di iniziazione. Il consulente è a tutti gli effetti un educatore, chiamato ad agire e a cambiare con il consultante.

Questo, per alcuni versi, è quanto ci fa capire anche Anna Rezzara, che, senza entrare nel merito dell’etimologia, parla di “consulenza come formazione” (Rezzara, 2004a). Ogni intervento di consulenza si basa sull’adozione di tecniche e linguaggi che, esercitati intensivamente in uno spazio, producono apprendimento, socializzazione e inculturazione. Ogni consulenza, quindi, mette sempre in scena un processo educativo, a prescindere da quale sia il suo sapere di riferimento. E una consulenza realizzata nei servizi educativi ha sempre la pretesa di indicare come impostare e gestire un’azione educativa, a prescindere dal fatto che il consulente se ne renda conto. Un processo consulenziale di matrice psicologica, per esempio, per quanto non voglia proporsi di insegnare a educare, ma solo di supportare l’elaborazione di alcuni vissuti, tenderà comunque a formare gli educatori, e in un duplice senso. Da un lato, esercitando un certo tipo di comunicazione, principalmente verbale, porterà gli educatori a concentrarsi soprattutto su quel genere di comunicazione. Dall’altro lato, focalizzandosi sull’interpretazione di vissuti (principalmente emotivi), porterà gli educatori a concentrarsi soprattutto sui vissuti degli educandi e sui propri.

Cercando di ampliare la conoscenza del processo consulenziale, prima e oltre le sue declinazioni psicologiche, Rezzara (2004a e 2004b), Regoliosi e Scaratti (2002) e Schein (1987/1992) hanno fatto luce sui comportamenti relazionali di un consulente. I grandi comportamenti individuati, “tecnocratico” e “collaborativo”, vengono indicati come due estremi di molte possibilità relazionali. Il modello “tecnocratico” si caratterizza per la grande distanza tra consulente e consultante. Da sempre prevalso negli interventi medici, psicologici e organizzativi tradizionali, è ancora il modello egemone. Qui, il consultante rappresenta chi chiede aiuto e si trova a delegare (o a dover delegare) una diagnosi sul proprio problema, e il consulente si trova (o si mette) nella posizione di chi ha una precisa ricetta per risolvere il problema del consultante. Il modello “collaborativo”, opposto al precedente e ispirato a un paradigma costruzionista, e in parte alla teoria rogersiana (Rogers, 1951/1970), ha preso piede in anni più recenti. Qui, il consulente non si pone come chi offre una precisa risposta al problema, ma come facilitatore della ricerca di possibili risposte (o di riflessioni) sulla situazione difficile. Risposte che il consultante si impegna a cercare in prima persona, senza deleghe. Secondo gli stessi autori, quello “collaborativo” rappresenta il modello più appropriato per le organizzazioni aziendali (Schein, 1987/1992) e anche per i servizi educativi (Cerioli, 2004; Regoliosi et al. 2002; Rezzara, 2004a).

Questi studi consentono a ogni consulente di focalizzare le sue azioni fondamentali, e di scegliere i modi più opportuni per intervenire in una situazione. Le riflessioni di Anna Rezzara, in particolare, permettono di capire come diverse forme di intervento contribuiscano a produrre diversi effetti sui consultanti, e portino a diversi esiti dei processi consulenziali. Va peraltro precisato come non esista un modo di procedere valido in assoluto, e come le tecniche di intervento vadano pensate e decise di volta in volta, sulla base delle singole situazioni.

Nella direzione di dare un’altissima specificità alle tecniche della consulenza pedagogica, smarcandola da modalità riflessive di tipo razionale e verbale, Riccardo Massa propose di coinvolgere i consultanti in attività materiali, e di farli poi ragionare sulle dimensioni concrete e sui significati del processo educativo realizzato insieme (Massa, 2001). Tale indicazione, con cui intendeva rafforzare l’approccio di consulenza pedagogica già messo a punto, la Clinica della formazione (Massa, 1992), rimane peraltro ancora da esplorare.

Qualsiasi tecnica, però, per quanto pensata e messa in atto con consapevolezza, non è sufficiente a rendere pedagogica una consulenza. Come il consulente psicologico sa di poter intervenire su vissuti, emozioni, dinamiche di gruppo, aspetti comunicativi, occorre che anche il consulente pedagogico conosca i suoi ‘oggetti’ di attenzione. In mancanza di questi, infatti, non può che attingere a temi propri di altre discipline, e a scopi stabiliti dalle mode culturali del momento. Oggi, per esempio, il rischio è quello di illudersi che esercitare uno sguardo pedagogico significhi partire da una questione generale: il processo educativo, l’azione educativa o il progetto educativo, dimenticando come un processo, un’azione o un progetto possano essere interpretati da discipline e teorie molte diverse. Un altro rischio è quello di illudersi che lo scopo di un intervento pedagogico sia quello di generare riflessività (oggi tanto di moda), dimenticando come le riflessioni siano sempre condizionate dagli sguardi disciplinari di partenza. In effetti, molti sono gli interventi che, perseguendo lo scopo del generare riflessività, non fanno riferimento a un punto di vista pedagogico (Studio analisi psicosociologica [APS], 2012).

 

4. Fondamenti teorici e livelli di ragionamento per il consulente pedagogico

 

Ma allora, dove trovare i fondamenti di una consulenza pedagogica?

Innanzitutto, occorre studiare delle teorie pedagogiche che riescano a descrivere un “campo educativo” (Brambilla, 2009). Che facciano vedere gli aspetti, e tra di essi i più potenti, in grado di incidere sul prendere forma dei soggetti, al di là del fatto che questi ultimi ne siano consapevoli; che mostrino come vari aspetti della vita, e di alcuni luoghi, vengano a richiamarsi e a intrecciarsi, organizzandosi come vere (e magari latenti) strategie educative; che smascherino gli scopi impliciti di ogni mezzo educativo, e in particolare gli scopi di normalizzazione e di puro adeguamento dei soggetti a un certo ordine morale, sociale ed economico; che  portino alla luce il rapporto tra un campo sociale, o più specificamente educativo, e i soggetti che in quel campo si trovano a vivere o a passare; che sappiano guidare un ripensamento di pratiche e discorsi (più o meno scientifici) alla base del prendere forma dei soggetti, creando opportunità di formazione differenti.

Tuttavia, per quanto fondamentale, nemmeno una tale teoria di riferimento, che ho individuato nella teoria massiana del “dispositivo educativo” (Massa, 1986; Massa, 1987), è ancora sufficiente a inquadrare i temi di un consulente pedagogico. Scegliere una buona teoria pedagogica permette di capire di cosa sia fatto e come tenda a funzionare un ingranaggio educativo. Poi, però, bisogna individuare le questioni capaci di toccare al cuore quel meccanismo educativo, e di cambiarlo.

Adesso, senza pretese esaustive, e sistematizzando i primi risultati di una ricerca teorica e sul campo, proverò a delineare dei livelli di ragionamento che possano guidare il pensiero, il progetto e l’azione di un consulente pedagogico.

Innanzitutto, qualsiasi sia la questione per cui venga richiesto il suo intervento, un consulente pedagogico dovrebbe distinguersi per la capacità di mettere a fuoco il funzionamento di una istituzione. Il suo sguardo, invece di indagare i dettagli di funzionamento dei soggetti (educatori o educandi), dovrebbe concentrarsi sui dettagli di funzionamento dei mondi educativi, ovvero di scuole, servizi educativi extrascolastici, ma anche ospedali, carceri, così come di ogni contesto istituzionale capace di produrre effetti formativi potenti.

Come guardare, però, tali microcosmi, senza perdersi nei temi della psicologia, della sociologia, dell’antropologia o di altre discipline?

Un consulente pedagogico, di fronte a un fatto (anche problematico) accaduto in una istituzione, dovrebbe cercare di capire (e di far capire) quale sia il rapporto tra quel fatto e il funzionamento del microcosmo nel quale si è verificato. Ogni situazione problematica, ogni processo, ogni storia, ogni apprendimento, ogni “caso”, ogni “diagnosi” possono essere pensati come effetti (Ceruti, 1989) del campo in cui si sono prodotti, e talvolta del rapporto tra tanti campi educativi (famigliari, scolastici, di tempo libero, religiosi, terapeutici, ecc.). Mentre altre discipline si concentrano nello scandagliare le esistenze al centro di alcuni fatti, lo sguardo pedagogico dovrebbe portare alla luce le condizioni, ovvero le prassi e i linguaggi che hanno portato a quei fatti.

In una ricerca sul campo, svolta all’interno di un reparto ospedaliero di Neuropsichiatria infantile, ho avuto modo di ragionare sui mezzi di un processo diagnostico. E ho verificato quanto una diagnosi sia condizionata dall’attività del colloquio diagnostico (o dei colloqui). In particolare, ho messo a fuoco quanto la pratica del colloquio favorisca l’emergere di un certo tipo di comportamento, di un certo tipo di pensiero, e di una certa manifestazione affettiva. È proprio quel modo di far vivere lo spazio, il tempo, di far utilizzare gli oggetti, di entrare in relazione, all’interno di un colloquio, a favorire la manifestazione di alcuni “sintomi”, che vengono poi ricondotti a determinate patologie. Questo meccanismo formativo si è reso evidente affiancando ai colloqui neuropsichiatrici altre attività educative. E constatando come, all’interno di queste, certi ragazzi e certe ragazze riuscissero a esprimere pensieri e sensazioni capaci di contraddire alcune diagnosi neuropsichiatriche.

Un consulente pedagogico, chiamato a intervenire in una istituzione, dovrebbe poi interrogare ogni singola pratica, ogni procedura, ogni concetto o termine utilizzato, cercando di capire (e di far capire) su quali aspetti dei soggetti si propongano di andare ad agire, e che cosa si propongano di controllare e/o modificare.  Ogni mezzo porta sempre con sé degli scopi, ben prima e al di là di quello che gli operatori si dicono, o di quello che i documenti ufficiali di una organizzazione si propongono. Un consulente dovrebbe quindi concentrarsi sull’eventuale distanza tra gli scopi evidenti, soggettivi e ufficiali, e quelli effettivamente perseguiti mediante l’impostazione dell’istituzione.

Sul campo, in un Servizio Formazione Autonomia per alcune persone con disabilità, ho avuto modo di osservare lo scarto esistente tra gli scopi dichiarati dalla Carta del Servizio e dagli educatori (scopi di autonomizzazione e integrazione sociale  delle persone), e la vita concreta del servizio, totalmente ripiegata su se stessa e separata dal resto della società. Le giornate del servizio, infatti, trascorrevano prevalentemente in uno stabile chiuso e isolato dal resto della comunità del paese, erano riempite di attività – dentro e fuori lo stabile – per sole persone con disabilità, e queste ultime, talvolta, venivano richiamate per il fatto di intrattenersi a parlare con persone esterne al servizio. È evidente come ci si proponesse soprattutto di mantenere un certo ordine organizzativo e sociale, ai danni di un’autonomia e di una integrazione sociale delle persone con disabilità, dichiarata nel nome del servizio, nel progetto e dagli educatori.

Un consulente pedagogico, chiamato a intervenire in una istituzione, dovrebbe inoltre cercare di capire (e di far capire) il rapporto tra la vita di quel microcosmo (educativo) e la vita del macrocosmo sociale. Ogni istituzione, infatti, non produce solo effetti interni a se stessa. Insegnando modi di fare, di dire, di pensare, o magari non curandosene, produce anche conseguenze sociali e culturali di più vasta portata. Non si tratta, banalmente, di attivare una retorica sulla responsabilità, ma di far vedere come ci siano dei paralleli ben identificabili tra il funzionamento di un microcosmo educativo e il funzionamento del macrocosmo sociale.

Tornando sul campo, in alcune scuole secondarie superiori, e in particolare facendo un’analisi di diversi focus-group con studenti (Centro studi Riccardo Massa [CSRM], 2010), ho avuto modo di cogliere un parallelo tra situazioni-modi di pensare nei contesti scolastici e situazioni-modi di pensare nel più ampio contesto sociale. E anche di mostrare come l’intervento di un insegnante abbia il potere di aprire possibilità diverse sia nel microcosmo scolastico sia, di riflesso, nella società.

Alcuni studenti, per esempio, sono stati concordi nell’affermare che un insegnante non debba cambiare il suo metodo educativo se i problemi di apprendimento riguardino una minoranza. Se un insegnante, contrastando questo modo pensare, mettesse invece in campo nuove strategie educative – anche per un solo studente in difficoltà – aiuterebbe a pensare come persino il problema di una persona chieda un cambiamento del metodo di insegnamento. E forse, di riflesso, come i problemi delle minoranze sociali chiedano una ridefinizione delle regole e delle attenzioni sociali complessive.

Altri studenti, sempre per esempio, sono stati concordi nell’affermare che ciascuno, in caso di  problemi personali, abbia il dovere di rimanere a casa, evitando di disturbare la vita scolastica degli altri. Qui, se un insegnante non si curasse di questo modo di pensare alimenterebbe l’immagine di una scuola-ingranaggio, incapace di aver cura della vita di chi incontra. Al contrario, contrastando nei fatti quel modo di pensare, insegnerebbe come la scuola esista anche per accogliere ed elaborare ciò che accade fuori dalle sue mura, e forse, di riflesso, come occorra “umanizzare” anche altri contesti istituzionali.

Al fine di contribuire a trasformare la “materialità” (Barone, 1997) dell’educazione, ciascuno dei tre livelli di ragionamento necessita di un ulteriore e comune passaggio. Dopo aver messo in discussione i modi di gestire un microcosmo educativo, consulente e consultante/consultanti dovrebbero ipotizzarne una strutturazione, un funzionamento e una gestione alternativa. Si tratta di pensare strategie educative che portino a effetti processuali e soggettivi differenti, magari dando parola ai destinatari delle azioni educative. Di mettere a punto metodologie che perseguano (anche) scopi di emancipazione sociale e culturale dei soggetti, e non soltanto di riempimento del tempo, di assistenza, di buone relazioni, di adeguamento di quei soggetti a un certo ordine morale, istituzionale, sociale ed economico. Di progettare strategie più lungimiranti e consapevoli del ruolo sociale e culturale dei microcosmi educativi.

Infine, lo sguardo di un consulente pedagogico dovrebbe distinguersi per un modo particolare di guardare non soltanto i microcosmi educativi, ma anche il macrocosmo sociale. Qui, il professionista pedagogico dovrebbe individuare le sempre più diffuse e capillari pretese di controllare, fissare, ingabbiare, predeterminare i percorsi dei soggetti. Esercitando una critica verso ogni più piccola pratica e ogni più banale linguaggio che esprimano una volontà di presa, e una pretesa di verità, su situazioni, processi, esperienze. E ricordando che, fortunatamente, situazioni, processi, esperienze, e persino “casi” (per usare una espressione tipicamente stigmatizzante e patologizzante) rimangono aperti e in movimento per natura.

 

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