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La necessità di valutare e orientare le prassi didattiche degli insegnanti
di Rossella D'Ugo   


Muovendo dalla necessità di una costante riflessione sulle teorie e le prassi che riguardano la professione degli insegnanti, il contributo prova ad analizzare la necessità di valutare e orientare le loro prassi didattiche, così da accrescere, da un lato, il loro sapere professionale e, dall’altro lato, al fine di

procedere senza sosta verso un duplice obiettivo: la qualità della didattica e, conseguentemente, la qualità dell’istruzione.

Starting from the need of a constant reflection on theories and practices which concern the teacher’s profession, this article focuses on the importance of evaluating such teaching practices in order both to improve teacher’s professional knowledge and to move towards two major goals: teaching quality and thus, instruction quality.

 

Come tutte le professioni a carattere educativo, anche quella dell’insegnante necessita, oggi più che mai, di una costante riflessione in merito alle proprie teorie e alle proprie prassi, così da poter essere orientata e indirizzata verso un miglioramento sempre crescente.

In linea con questa premessa, la Commissione delle Comunità europee, nel 2000, presenta una raccomandazione estesa a tutti gli stati membri, nella quale invita alla collaborazione europea per la valutazione della qualità dell’insegnamento scolastico [1]. L’obiettivo principale è quello di aprire un dialogo in merito alla valutazione della qualità della didattica e ai relativi indicatori, così da sfruttare la diversità e la ricchezza degli approcci esistenti puntando su un proficuo scambio di informazioni al fine di condurre tutti i Paesi verso una elevata qualità dell’istruzione. È in questo contesto che inizia l’indagine verso la ricerca di un “modello di valutazione dei docenti”. Tema delicato e decisamente complesso, che comincia ad interessare - da circa due decenni - molti paesi, nei quali vengono introdotti diversi modelli di accountability degli insegnanti: dalla “tradizionale” ispezione esterna basata sui processi all’autovalutazione della scuola,  dalla valutazione standardizzata degli apprendimenti degli alunni, alla valutazione individuale interna effettuata dal capo di istituto. Se da un lato le diverse tipologie valutative si intersecano sempre di più, creando delle vere e proprie reti di valutazioni interne ed esterne, individuali e collettive, dall’altro lato diventa sempre più difficile delineare (o almeno provare ad ipotizzare) un unico modello di “valutazione delle prassi didattiche dei docenti”.

È del febbraio 2012, invece, la lettera del Ministro Profumo, indirizzata ai dirigenti scolastici, nella quale si sottolinea che le ultime raccomandazioni dell’Unione europea al Governo italiano fanno riferimento proprio al tema della valutazione delle scuole e al riconoscimento della professionalità degli insegnanti. Si legge, nello specifico, che “è necessario procedere, attraverso percorsi sperimentali che coinvolgano le scuole, ad individuare i meccanismi più idonei a valutare e migliorare la qualità del servizio scolastico e la professionalità dei docenti”. Non solo. Si sottolinea anche che «i nuovi percorsi sperimentali di valutazione saranno sottoposti al monitoraggio e alla lettura attenta e autorevole dell’OCSE che potrà così attestare la validità delle azioni messe in campo, in un quadro di confronto europeo ed internazionale» [2].

Ma cosa significa in concreto valutare gli insegnanti e le loro prassi didattiche al fine di orientare costantemente la loro professionalità? La principale finalità è, senza alcun dubbio, quella di condurli verso la razionalizzazione delle loro scelte educative così da indirizzarli, da un lato, verso una migliore qualità del proprio insegnamento e, dall’altro lato, verso un adeguato apprendimento dei loro alunni. Scurati, in proposito, ci ricorda che «la valutazione dell’insegnante deve consistere unicamente in una verifica pedagogica, per cui la gestione delle interazioni tra le potenziali capacità, le inclinazioni ed i bisogni del docente e la qualità, la quantità e soddisfazione della sua attività è finalizzata, e tale deve restare, unicamente alla razionalizzazione delle decisioni educative» (Mariani, 1991, p. 6).

È facilmente comprensibile, però, come la sola ipotesi di una valutazione in merito alle proprie prassi didattiche, generi negli insegnanti, da un lato, certamente la consapevolezza di un possibile miglioramento della propria professionalità, ma, dall’altro lato, anche un radicato timore e una “diffidenza” difficilmente superabili. Per provare ad arginarli, sembra necessario assumere (e farla assumere anche agli insegnanti) proprio la sfida della qualità della didattica attribuendole il chiaro ruolo di «principio regolatore della propria azione professionale, riconoscendola non tanto come richiesta del sistema sociale, bensì come tensione originaria dell’azione pedagogica verso lo sviluppo del potenziale umano e la riflessione critica sull’atto educativo» (Barbier, 1989, p. 18). Qualità delle prassi didattiche degli insegnanti, qualità che determina, potremmo dire “a cascata”, una migliore qualità degli insegnamenti e dei relativi apprendimenti nello specifico, ma una migliore qualità del sistema scuola in generale.

Precisiamo ulteriormente e ancor più esplicitamente che l’ipotesi di valutare le prassi didattiche trattiene in sé una direzione per cui «non si tratterà di valutare gli insegnanti, ma piuttosto di misurare e verificare […] l’aderenza o la prossimità della loro condotta professionale ad alcuni standard che la ricerca, l’esperienza, la communis opinio, l’organizzazione del lavoro ritengono costitutivi di una professionalità in esercizio rappresentabile come una base di conoscenza, insieme osservabile e implementabile» (Margiotta, 1999, p. 174), così da orientarli nel miglior modo possibile verso una professionalità sempre più responsabile ed esperta. Ed è qui, allora, che si apre il complesso problema della determinazione di standard adeguati per fare quanto sostenuto sino a questo momento: vi è la necessità di declinare empiricamente l’idea di qualità nell’ambito dell’insegnamento, passando attraverso la complessa identificazione di standard precisi e congruenti alla figura di un insegnante, ugualmente, di qualità.

Per molto tempo, in realtà, l’insegnante e il suo “rispettivo insegnamento” sono stati valutati solo in base alle ricadute che determinavano sull’apprendimento dei propri studenti. Questo modo di procedere, fondato prettamente su una teoria che postula una relazione di causa ed effetto tra fattori di process e fattori di product (cioè, si valuta l’insegnante solo sulla base di ciò che è in grado di realizzare in classe) soffre, però, di una grave insufficienza epistemologica: si giudica l’adeguatezza di un comportamento professionale rispetto ad un dato modello, ma lo stesso modello non viene mai messo in discussione, anzi, legittima l’atto del valutare (Erdas, 1991, p. 86). La necessità pare essere, allora, quella di «allargare le basi empiriche del giudizio (non solo i risultati d’insegnamento, ma anche il comportamento degli insegnanti e le esperienze degli alunni)» (Erdas, 1991, p. 87). Senza una adeguata riflessione su queste tre fonti - prima singolarmente una ad una e poi valutandone le correlazione - infatti, i risultati ottenuti dagli allievi, il comportamento di chi insegna (nel senso per noi di prassi didattiche) e le esperienze di chi apprende, sarebbe molto difficile comprendere come deve e dovrebbe agire l’insegnante nelle molteplici situazioni didattiche.

Un’analisi così formulata, allora, deve procedere al pari di una vera e propria teoria critica: deve offrirci conoscenze e proposte che permettano «a chi le riceve di sapere in quali condizioni esse possono essere falsificate ed in quali confermate» (Erdas, 1991, p. 90). Così come una teoria, infatti, il modello che presiede un determinato tipo di analisi delle prassi didattiche degli insegnanti, deve essere costantemente sottoposto ad una realistica verifica empirica, al fine di non rimanere ancorati soltanto ad una teoria che rimanga un’utopia. Verifica che può essere attuata, chiaramente, solo se «gli agenti a cui è indirizzata sono liberamente in accordo con essa» (Erdas, 1991, p. 90). Nel nostro caso gli insegnanti. Ed è proprio su questo accordo che si àncora un possibile orientamento di questa categoria di professionisti e una vera e propria crescita del sapere professionale. Sapere senza il quale sarebbe impossibile sia il determinarsi di una adeguata crescita professionale, sia un’analisi critica in grado di innescare un nuovo processo di riconoscimento della propria identità di insegnante, perché «chi è valutato non si limita a prendere atto di un giudizio o di un voto, ma li «reintegra in un processo di riconoscimento della propria personalità, a partire proprio dall’immagine che gliene forniscono gli altri» (Erdas, 1991, p. 101). E questo vale tanto più se chi è “indagato”, proprio come l’insegnante, ha una posizione professionale che dovrebbe essere caratterizzata da una certa autonomia nella condotta della propria attività. Gli insegnanti, infatti, a differenza di molte altre classi professionali, godono (potrebbero godere) di un’identità da professionisti e non di semplici funzionari. Purtroppo, però, il sistema scolastico, in particolare, e la società tutta, in generale, non sono sempre stati (e non lo sono tuttora) in grado di riconoscere la loro vera identità, relegandoli spesso a ruoli anche al di sotto di semplici funzionari. Sottoporli, allora, ad una seria e rigorosa riflessione sulle proprie prassi didattiche, offre la possibilità, da un lato, di orientare gli insegnanti “relegati” in ruoli esclusivamente esecutori verso un cambiamento e una nuova consapevolezza della loro professione e, dall’altro lato, di provocare nella società una rivalutazione di una categoria così importante per lo sviluppo dei cittadini di domani. Per superare questo stato di “semi-professionalità”, come lo chiama Erdas (1991, p. 113), ovvero uno stato intermedio tra quello del funzionario pubblico e quello delle professioni liberali, sono però necessari almeno due accorgimenti: da un lato, l’analisi delle loro prassi didattiche, così come l’abbiamo descritta, deve condurre ad una successiva formazione e ad un consapevole ri-orientamento della loro professionalità, dall’altro lato, i dirigenti scolastici, i pedagogisti o chiunque sia impegnato, a vari livelli, a definire modelli che orientino gli insegnanti, devono poi garantire al corpo docente spazi autonomi di decisione. Il problema, infatti è che non vi è sempre una vera saldatura tra momenti ideativi e momenti istituzionali. Se anche, infatti, l’analisi delle prassi didattiche degli insegnanti, sostenuta da una adeguata formazione, spingesse questa categoria di professionisti a prendere in mano con maggiore autonomia il loro lavoro, sarebbe necessario, parallelamente un vero sostegno da parte delle istituzioni. Un orientamento di questo tipo alla professionalità docente, infatti, non può essere sostenuto solo dall’introduzione di nuove consapevolezze e basta: occorre, infatti, che un processo di tale portata coinvolga l’intero sistema, dall’alto verso il basso. Allora, uno dei punti fondamentali per consentire ad un’accurata analisi delle prassi didattiche degli insegnanti di farsi momento cardine della loro professionalità, è quello di legarla a doppio filo con la ricerca educativa, così da darle, in più, un sempre rinnovato statuto epistemologico e prasseologico.

La ricerca alla base di una riflessione sulle prassi didattiche degli insegnanti muove innanzitutto dall’analisi dell’insegnamento: si tratta, nello specifico, di una ricerca descrittiva che ha il compito di «chiarire la natura dei fattori agenti in una situazione, in quale misura essi siano presenti, i legami e le relazioni che li collegano gli uni agli altri» (Margiotta, 1999, p. 24).

Seguendo ancora Erdas in proposito, pare che le ricerche relative all’analisi dell’insegnamento si siano prevalentemente concentrate intorno a:

 

1. studi dei rapporti tra efficienza degli insegnanti e le loro caratteristiche personali e di preparazione: si parla di studi sulla “teacher effectiveness”;

2. studi riguardanti i rapporti di interdipendenza tra il comportamento messo in atto dall’insegnante e il comportamento attuato dagli studenti all’interno della classe: si parla, in questo caso, di studi “classroom behaviours”;

3. studi relativi al comportamento degli insegnanti;

4. studi sugli effetti che certe variabili d’insegnamento producono dal punto di vista cognitivo ed emotivo degli allievi;

5. studi, infine, detti “a posteriori”, perché mirati a confrontare i risultati di apprendimento degli allievi con la relativa qualità dell’insegnamento che li avrebbe prodotti (Erdas, 1991; Margiotta, 1999, p. 24).

 

I rischi comuni a questi studi appaiono però molteplici: per prima cosa, infatti, in ciascuno dei casi citati, il ricercatore si interroga prevalentemente in merito al “che cosa fa” l’insegnante, rischiando di perdere di vista, invece, le sue specifiche caratteristiche; in secondo luogo, poi, indagando seppur con estremo rigore quanto ci si propone, vi è talvolta il rischio di perdere di vista il contesto nel quale si è immersi proprio durante l’indagine; e, infine, mirando soltanto all’indagine degli aspetti cognitivi e metodologici dell’intervento educativo dell’insegnante, vi è il rischio di neutralizzare, seppur inconsapevolmente, le sue variabili personali (Margiotta, 1999, pp. 24-25).

La letteratura, inoltre, sottolinea che i modelli relativi al come si deve insegnare e al come, in realtà, si insegna risultano spesso insufficienti per almeno tre motivi: per prima cosa, spesso, le variabili ricercate, non sono sempre variabili propriamente dell’insegnante, ma, anzi, spesso sfuggono al suo stesso controllo; in secondo luogo, è molto difficile “graduare” le variabili in rapporto alle specifiche situazioni didattiche osservate; e, infine, cosa ancora più complessa da arginare, spesso le variabili sono addirittura identificabili come valori di una stessa variabile. Per cercare di rispondere a queste problematiche, così da superarle, Erdas propone un modello centrato sulle competenze dell’insegnante, partendo dal presupposto che «nella realtà non esiste l’insegnamento, ma solo l’insegnante che insegna» (1991, p. 172) e dunque ogni teoria dell’insegnamento è una teoria dell’insegnante, una teoria della competenza dell’insegnante, il che equivale a prendere coscienza del fatto che, valutando le prassi didattiche degli insegnanti, non si valutano solo le loro abilità (anzi, dovremmo dare queste per scontate), ma si valuta quando e come si decide di metterle in atto e di farle divenire, appunto, prassi.

Il punto di forza di un modello così strutturato pare essere allora, in primis, il fatto che non si dà mai per scontata la nozione di ciò che agisce come variabile indipendente nell’insegnamento/azione didattica. Il rischio, infatti, nelle ricerche che conducono all’analisi delle prassi didattiche degli insegnanti, è spesso quello di assumere come variabili indipendenti alcuni aspetti di una situazione didattica che non hanno di fatto alcuna caratterizzazione teorica. Così, il suo modello si fonda sull’articolazione di due componenti tra loro legate per mezzo di un rapporto che potremmo definire circolare o quantomeno bidirezionale: la prima pone attenzione ai criteri in base ai quali decidere quali variabili sono effettivamente da includere/escludere nel modello, mentre la seconda, una volta definite le variabili, le descrive tenendo conto dei valori che potrebbero assumere. Nello specifico, i criteri assunti sono: la controllabilità (le variabili devono essere tali che l’insegnante possa manipolarle e gestirle durante il suo fare didattico), l’efficacia (le variabili devono chiaramente avere effetto sui risultati di apprendimento degli alunni), la compatibilità (le variabili devono essere tra loro compatibili e non devono assolutamente escludersi a vicenda) e la misurabilità (le variabili devono essere misurabili, devo cioè poter loro attribuire un valore numerico). In questi termini, allora, il modello permette di definire, a sua volta, un buon numero di ulteriori modelli di insegnamento (che avranno tra loro le stesse variabili, ma sarà loro attribuito un valore differente) così da porli a confronto ed offrire, inoltre, un quadro semicompleto delle molteplici situazioni didattiche (assumendo così un ruolo classificatorio). L’analisi dei diversi modelli, dato per noi di principale interesse, permette anche di elaborare nuovi indicatori di qualità dell’insegnamento (assumendo in questo caso, invece, un ruolo euristico) (Erdas, 1991, pp. 151-161), che possano, in un secondo momento, orientare la professione degli insegnanti.

Così come il nostro intento in questo pagine, il modello sente l’esigenza, da un lato, di riflettere maggiormente su una ricerca mirata all’orientamento della professionalità e, dall’altro lato, di difendere gli insegnanti e tutti i professionisti della scuola dal rischio di assoggettarsi a mode che assumono come preminente una didattica puramente metodologica, non fondata adeguatamente su basi teoriche. Caratteristica del modello, perciò, come abbiamo visto, quello di puntare l’attenzione sulla variabile indipendente delle azioni didattiche, includendo, allo stesso tempo, criteri specifici sui quali fondare un ipotetico modello di competenze dell’insegnante.

Ma chi dovrebbe analizzare e valutare, per poi orientarle, le prassi didattiche dell’insegnante e, soprattutto, attraverso quale metodologia? egli stesso? i suoi alunni? i suoi colleghi? il direttore scolastico/il pedagogista? un apposito comitato di valutazione? Ponendo la stessa domanda nel corso di una ricerca operativa dal titolo “La valutazione del sistema formativo nella scuola elementare” (AA.VV., 1993), ne emerse che chi può analizzare le prassi didattiche degli insegnanti sono, al primo posto, “loro stessi” e, al secondo, “i propri alunni”. Le risposte, quindi, sembrano rimandare ad una analisi che potremmo definire esclusivamente interna alla classe. All’ultimo posto tra le risposte, di conseguenza, “un apposito comitato di valutazione”.

A nostro parere, propendendo per una posizione che sappia integrare i diversi “valutatori”, riteniamo che un’analisi delle prassi didattiche degli insegnanti potrebbe essere condotta dal direttore scolastico/pedagogista: un’operazione così condotta, però, potrebbe avere un risultato positivo solo se come obiettivo fondamentale si avesse esclusivamente la crescita professionale degli insegnanti e, contestualmente, un orientamento verso prassi didattiche più avvertite. Non solo. Per il raggiungimento di un obiettivo del genere risultano necessari un a priori e almeno tre componenti. L’a priori: innescare con interventi riflessivi/valutativi vere e proprie spirali positive all’interno dell’istituzione scolastica e della professionalità degli insegnanti. Le componenti: la motivazione, la consapevolezza, l’immaginazione, intese principalmente come la capacità di saper cogliere la propria professionalità (finalmente) sotto una nuova luce.

 

Note

 

[1] Proposta di Raccomandazione e del Parlamento europeo e del Consiglio sulla collaborazione europea per la valutazione della qualità dell’insegnamento scolasti colo, Bruxelles, 24.01.2000.

[2] Lettera del Ministro dell’Istruzione Francesco Profumo ai Dirigenti scolastici, 2 febbraio 2012.

 

Bibliografia

 

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