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L’orientamento fluttuante. Riflessioni epistemologiche e metodologiche sull’allestimento di dispositivi estetici in orientamento
di Alessia Vitale   


L’articolo esplora due modelli nell’orientamento universitario. La riflessione epistemologico-metodologica si concentra sull’allestimento di dispositivi estetici in orientamento, in particolare rispetto all’esperienza dei Gruppi Parliamone, un servizio di orientamento alla scelta presso l’Università degli Studi Milano-Bicocca.

 

The article explores two models of career guidance in the university. The epistemological and methodological discussion focuses on the way to build aesthetic settings in guidance, in particular with respect to the experience carried out in “Let's talk” groups, a choice-guidance service devoloped at the University of Milano-Bicocca.

0. Introduzione

Se c’è una sensazione diffusa, in questa epoca moderna avvolta nella crisi economica, è l’incertezza. È una percezione che, come già evidenziava Zygmunt Bauman (1999), permea l’intera struttura dei sistemi umani. Nonostante la sua ineludibile presenza, l’uomo, come un equilibrista, cerca di ergersi dall’incertezza, vagando alla ricerca di un orientamento. Questo tentativo prende forma in quel gioco relazionale tra uomo e incertezza che racchiude in sé un doppio vincolo (Bateson, 1984): l’uomo vive avvolto in un’incertezza ineliminabile ma costantemente cerca di creare saldi punti di appoggio che la esorcizzino (Musso, 2009).

L’orientamento universitario appare entrare in campo in questo fluido scenario come uno studente impreparato che arranca dinnanzi ad una prova d’esame non superabile. Le domande che gli studenti in ingresso pongono agli orientatori infatti sembrano spesso quesiti senza soluzione, come ad esempio: “quale probabilità avrò di trovare lavoro al termine di questo corso di studi?” Il mercato è mobile, veloce, imprendibile: le tabelle statistiche degli orientatori, basate sull’afflusso degli studenti già laureati ed entrati nel mercato del lavoro, saranno già obsolete quando gli studenti che ora pongono questa domanda dovranno cercare un lavoro. Anche la struttura del “mercato universitario” è incerta, poiché, al seguito delle svariate manovre riformiste, l’università imperversa in continui tentativi di riassestamento che portano la sua offerta formativa ad essere ogni anno più complessa da decifrare. Negli ultimi dieci anni, infatti, sono: mutati i titoli di studio (D.M. 270/2004); sono stati condensati, disgregati e poi nuovamente raggruppati diversi corsi per riuscire a raggiungere il numero di crediti via via richiesto per legge (legge 270/05); e, infine, le facoltà sono attualmente in corso di smantellamento a favore della costituzione di scuole di dipartimento (legge 240/2011). Questi cambiamenti non hanno inciso solo sulla percezione di stabilità degli studenti ma anche dei docenti, si pensi ad esempio al fatto che a partire da quest’anno non si apriranno più posizioni di lavoro a tempo indeterminato per i ricercatori (legge 240/2010). L’università in cui lavorano gli orientatori di professione e gli orientatori naturali [1] non ha più una struttura a loro nota, poiché profondamente mutata rispetto a quella in cui hanno studiato. È tale la velocità di cambiamento che l’università appare una terra straniera anche a chi si è appena laureato.

Questo scarto tra l’esperienza biografica studentesca degli orientatori e le domande portate dagli studenti è visibile non soltanto nell’orientamento riguardante l’aspetto informativo ma anche in quello formativo, cioè in quell’insieme di pratiche rivolte ad accompagnare gli studenti alla scelta. Se nei primi anni novanta, infatti, il momento della scelta poteva essere considerato un passaggio di apicale incertezza che poi sfociava nella certezza di un lavoro, ora l’orientatore universitario si trova per necessità a educare all’incertezza (Formenti, 2009). Appare come un ossimoro ma lo studente universitario (e quindi anche l’orientatore) si trova a fare conti con una prospettiva di incertezza permanente: non è certo che svolgerà il lavoro per cui ha studiato e non è certo che un lavoro lo troverà. In questo stato di incertezza endemica, la richiesta degli studenti universitari di usufruire di un accompagnamento alla scelta ha avuto un’impennata e le ricerche sulla formazione superiore in Europa mostrano che la priorità degli studenti è quella di “scegliere bene” e «sopravvivere dentro il sistema formativo» (Formenti, 2009, p. 119). Ancora una volta ci troviamo avvolti nel doppio vincolo dell’incertezza: il desiderio di compiere una buona scelta, per avere punti solidi di appoggio, proprio lì dove il terreno è scivoloso.

Il breve e non rassicurante profilo appena dipinto è però solo una parte della complessa stratificazione di significati che ha assunto l’incertezza in epoca moderna, in particolare nell’orientamento. Cos’è divenuta l’incertezza? È sicuramente qualcosa di più che una certezza quotidiana, è ormai sia un limite che una risorsa nell’intera struttura. È un limite perché, al seguito dell’incessante cambiamento sino ad ora descritto, il mondo universitario pare essere sprovvisto di un vocabolario con il quale descrivere se stesso. Ciò che mancano spesso sono le parole, o forse più che scarseggiare, sembra essere incessante la loro rincorsa da parte di docenti e studenti. Ne è un esempio calzante la definizione data al personale non-strutturato presente negli atenei, il quale appunto viene descritto per “ciò che non è” e non “per ciò che è”. Subisce forse questa sorte perché è abitato da un popolo così vasto e variegato di figure professionali che ogni termine pare non descriverlo a sufficienza? Se così è, allora ci troviamo dinnanzi a uno scarto tra il “nome” e la “cosa”, ovvero nella casa per eccellenza dell’incertezza dato che essa vive nella relazione tra gli elementi più che negli elementi in sé (Musso, 2009). È una relazione incerta fatta di luci e ombre: se da una parte, infatti, l’incertezza è un vincolo ineliminabile, dall’altra è un garante di possibilità (Ceruti, 1986). Cosa sarebbe la società senza lo scarto tra il “nome” e la “cosa”? Senza quelle zone opache in cui la ricerca di una definizione diviene terreno di scoperta e meraviglia? Guardando alla relazione tra gli elementi, la prospettiva di sguardo si trasforma, assume una forma nuova, meno nefasta della precedente. L’incertezza appare non più soltanto una vertigine con cui fare realisticamente i conti ma anche quello spazio nel quale reinventarsi e donare movimento a elementi ristagnati. Allora, di fronte ad un sistema universitario immobile, l’incertezza è quel pertugio in cui si può fare avanti l’innovazione.

Ciò non toglie che l’incertezza sia una questione vincolante con la quale ogni orientatore si trova a confrontarsi quotidianamente. Allora, cogliendo l’invito di Formenti (2009) sull’educare all’incertezza, la domanda su cui desidero interrogarmi è: come fare i consulenti nell’incertezza nell’orientamento formativo? E ancora, come orientatori abbiamo delle buone mappe con cui muoverci in questo complesso dispositivo (Massa, 1987)? Quali mappe sono coerenti con la struttura incerta in cui ci muoviamo?

Dedicherò la prima parte del contributo a una mappatura dei modelli di orientamento; per farlo prenderò in prestito la distinzione cibernetica prodotta da Gregory Bateson (1989) tra modello retroattivo e modello calibrato. Una volta elaborato un profilo dei due modelli, in particolare rispetto alle loro ricadute in termini di apprendimento, li userò per ragionare su alcuni dispositivi epistemologici e metodologici diffusi in orientamento. Terminerò riflettendo sul modello proposto nel servizio di orientamento alla scelta “Parliamone” che coordino dal 2008 presso l’Università degli Studi Milano-Bicocca. Userò questa esperienza per mettere in luce, in termini prassici, un modello di orientamento calibrato e forgiato su dispositivo metodologico che valorizza le pratiche estetiche, o come vedremo quelli che Philippe Caillé e Yveline Rey (2005) chiamano (in un contesto diverso) “oggetti fluttuanti”.

 

1. Modelli di orientamento retroattivi o calibrati?

Secondo Gregory Bateson (1989) i modelli sono “storie che esistono per facilitare il pensiero” (p. 61). Sono mappe, descrizioni utili a chi li costruisce per gettare uno sguardo sul mondo e decifrarne le relazioni tra le “cose” con più facilità, utili per sentirsi meno incerti e spaesati nella grande complessità in cui si è avvolti. Di storie che descrivono la struttura e il processo dell’orientamento ne esistono diverse, ci sono ad esempio mappe che distinguono tra orientamento al lavoro e alla scelta scolastica. Non negando le altre mappe, tuttavia io scelgo di usare come sestante per esplorare l’orientamento la distinzione proposta in campo cibernetico da Gregory Bateson tra modello retroattivo e calibrato. La scelgo, nonostante non sia stata creata pensando specificatamente all’orientamento, poiché vorrei qui provare a ragionare su una mappa che non ponga una distinzione tra i modelli di orientamento a partire dall’oggetto (es. scuola e lavoro) ma dal processo formativo che questi costruiscono e alimentano.

 

1.1.    Retroattivo e calibrato: due modelli di apprendimento a confronto

 

Partiamo con il tracciare un profilo dei due modelli. Il primo è quello retroattivo. Bateson lo descrive come un modello che “sfrutta le notizie relative a un errore commesso in quell’unico evento” (Bateson, 1989, p. 74). È, dunque, forgiato sull’azione del correggere l’errore. L’autore lo associa alla metafora dello sparare con la carabina: ogni colpo è da considerarsi a sé per prendere la mira, per cui per riuscire a colpire un bersaglio l’azione che il cacciatore dovrà fare sarà di verificare al primo tiro quanto si è avvicinato al bersaglio e poi correggere la mira. Tra uno sparo e l’altro passa del tempo, momenti preziosi nei quali si corregge il proprio tiro. La correzione è quindi basata su un processo retroattivo che incorre tra il primo evento e il secondo.

Ben diverso è invece il modello calibrato, in esso il cacciatore «deve apprendere dalla classe o dalle classi di errori commessi nel corso di ripetute esperienze» (Bateson, 1989, p. 74). Come metafora l’autore porta lo sparo a schioppo: i colpi avvengono consecutivamente, dopo ogni sparo si riprende la mira senza un tempo di respiro, si sceglie dove colpire basandosi sull’esperienza. Ciò che ci presenta Bateson sono dunque modelli costruiti su due processi di apprendimento differenti:

 

«il primo [retroazione] sfrutta le notizie relative a un [errore commesso in quell’unico evento], il secondo deve apprendere dalla classe o dalle classi degli errori commessi nel corso di [ripetute esperienze]» (Bateson, 1989, p. 74).

 

In termini di apprendimento, la differenza tra carabina e schioppo è che nel primo il cacciatore può correggere la mira nel corso dell’azione, nel secondo l’uomo si affida agli apprendimenti frutto della sua esperienza e valuta il proprio operato solo dopo aver compiuto l’azione. Non solo: ciò che distingue i due modelli concerne proprio il tipo logico di apprendimento (Bateson, 1972) a cui i due modelli formano.

Secondo la teoria dei Tipi Logici di Russell e Whitehead (1910-13), da cui Bateson ha tratto ispirazione, non vi può essere coincidenza tra una classe ed i suoi elementi: una classe non può essere elemento di se stessa, ne uno degli elementi può essere la classe, di conseguenza la classe afferisce a un tipo logico superiore rispetto ai propri elementi.

A partire da questa distinzione cruciale, Bateson (1972) distingue quattro ordini di apprendimento:

  1. nell’apprendimento di tipo zero un soggetto, «di fronte a uno stimolo sensoriale, fornisce una conseguente prestazione» (Conserva, 2000, p. 1), ovvero impara un automatismo;
  2. nell’apprendimento di tipo uno il soggetto sceglie tra un numero di eventi presenti in una classe in quale modo rispondere a uno stimolo, cioè impara a muoversi tra gli elementi di una classe;
  3. nell’apprendimento di tipo due il soggetto impara ad imparare, ovvero impara a muoversi tra le classi di elementi, è l’operazione che ad esempio compie uno studente «quando trasferisce una nozione da un campo ad un altro» (Conserva, 2000, p. 2).;
  4. nell’apprendimento di tipo tre il soggetto compie una trasformazione completa della propria epistemologia e impara a muoversi tra le classi in maniera creativa e originale.

Secondo Bateson, dunque, nell’apprendimento di tipo due e tre vi è un salto logico rispetto ai precedenti: si realizza un apprendere di livello superiore poiché tocca le classi stesse e non più soltanto gli elementi in esse contenute, si concretizza un apprendere ad apprendere (o deutero-apprendimento). Rispetto al processo che i due modelli possono generare nel cacciatore, possiamo allora dire che nel modello retroattivo può realizzarsi un apprendimento di tipo zero e uno, mentre nel calibrato può prendere forma anche un apprendimento di tipo due e tre.

L’apprendimento a partire dalla classe, presente nel modello a calibrazione, appartiene dunque a un tipo logico superiore rispetto a quello dell’evento proposto nel retroattivo. La questione degli ordini di apprendimento non va però intesa in senso strettamente gerarchico, come ha infatti evidenziato Conserva «sarebbe un grave errore sottovalutare [...] gli apprendimenti di grado zero e uno» (2000, p. 6): sono anch’essi essenziali al buon funzionamento di un sistema umano e ecologico, si pensi ad esempio a come alcuni automatismi regolano e scandiscono la nostra quotidianità. La questione, più che cercare insensatamente di stabilire quale sia un apprendimento migliore di un altro, è quella di capire quale sia l’apprendimento maggiormente funzionale in un dato contesto. Rispetto all’incerto contesto universitario, la domanda potrebbe essere: quale tipo di apprendimento sarebbe più coerente e funzionale favorire in orientamento?

Per rispondere a questa domanda proverò a riflettere rispetto ad alcune pratiche d’orientamento proposte nel sistema universitario.

 

1.2. I modelli retroattivo e calibrato in azione nell’orientamento universitario

 

Tutti gli atenei sono sempre in fase di reclutamento di nuovi studenti e, muovendosi ogni contesto a sé nella strutturazione dei servizi, esistono svariate pratiche di orientamento universitario. La letteratura dedicata in generale all’orientamento presenta un’ampia gamma di classificazioni di pratiche, già nel 1996 lo psicologo Salvatore Soresi aveva distinto tra: informativa, psicodiagnostica, bilancio personale e professionale, sviluppo delle carriere e educativo (categorie in seguito rivisitate in Soresi, 2000; Soresi, 2007; Nota & Soresi, 2010). Tenuto conto di ciò e della distinzione proposta tra retroattivo e calibrato, il focus su cui vorrei dedicarmi in questa sede non è la delineazione di grandi categorie di orientamento universitario. Vorrei, invece, produrre una riflessione sui dispositivi in campo nelle prassi d’orientamento e sui processi di apprendimento che questi favoriscono. Per farlo, lavorerò induttivamente, qualitativamente e criticamente a partire da due storie d’orientamento universitario [2]. Narrerò i dialoghi tra due studentesse delle scuole superiori, che hanno partecipato in momenti diversi a dei gruppi “Parliamone”, e le orientatrici che hanno incontrato. I “Parliamone” sono degli incontri di gruppo della durata di due ore, condotti ognuno da due stagiste del corso di Laura magistrale in Scienze Pedagogiche. La prenotazione ai gruppi avviene individualmente e gratuitamente telefonando all’Ufficio Orientamento d’Ateneo, ad ogni incontro possono partecipare da 2 a 15 persone interessate a riflettere sulla possibile scelta di iscriversi all’università.

 

1.2.1. Prima storia: “Tra quali facoltà sei indecisa?”

Francesca arriva all’incontro “Parliamone” e, insieme ad altri studenti, si presenta:

“Ho 18 anni e vivo in Brianza. Frequento il terzo anno del liceo classico. Mi piace la musica e sono appassionata di informatica”.

Alla domanda dell’orientatrice “qual è il tuo sogno”, risponde:

“Vorrei, quando sarò grande, raggiungere l'indipendenza economica. Secondo me la cosa più importante è sentirmi realizzata come persona”.

Poi Francesca si dichiara dubbiosa rispetto a quale percorso universitario intraprendere. A questo punto, le viene posta la fatidica domanda che con frequenza compare in orientamento: “Tra quali facoltà sei indecisa?”

Francesca risponde senza pensarci a lungo e con sicurezza:

“Sono interessata sia alla facoltà di informatica che a quella di design. Per cercare di scegliere un giorno sono andata all’università: mi sono presentata a degli studenti e ho chiesto come si trovano. Sento che l’uscita dal liceo mi spaventa, sento che sta per iniziare qualcosa che mi cambierà”.

Dinnanzi a questo dialogo, tra le molte strade perseguibili dall’orientatrice, se ne configurano due interessanti rispetto alla modellizzazione prima proposta. Nella prima la consulente inizierebbe a porre domande rispetto al dubbio duale (tra informatica e design) portato da Francesca e su questo costruirebbe l’intero incontro. Nella seconda ipotesi di lavoro, l’orientatrice sceglierebbe di interessarsi alla seconda strada aperta da Francesca, ovvero alla storia delle sue scelte precedenti e delle loro evoluzioni. Le due vie non necessariamente si escludono, anzi un operatore volenteroso potrebbe sceglierle entrambe nello stesso incontro, bisogna sottolineare però che pongono le basi per diversi tipi di apprendimenti.

Se si proseguisse la consulenza concentrandosi sul campo delle facoltà tra le quali la studentessa è indecisa, il dispositivo riflessivo attivato sarebbe di stampo retroattivo: Francesca sarebbe invitata a ragionare dentro la stessa categoria logica, ovvero le verrebbe chiesto di orientarsi a partire da un processo di selezione tra le due facoltà individuate. Dal punto di vista formativo, il contesto consulenziale aprirebbe le porte ad un apprendimento di grado zero o uno, in quanto chiederebbe a Francesca di operare delle scelte dentro la sola classe “facoltà”. Se, invece, la consulenza proseguisse interrogando le strategie di scelta effettuate in precedenza da Francesca verrebbe generato un dispositivo calibrato: la si inviterebbe a lavorare sulle ripetute esperienze di scelta compiute, quindi su più classi di eventi, modello che in potenza ingaggerebbe la studentessa in apprendimenti di grado due o tre.

Tenuto conto di questa distinzione processuale, la domanda ora è: quali di questi due modelli di lavoro è più funzionale rispetto al profilo del contesto universitario delineato all’inizio di questa trattazione? La consulente all’orientamento, infatti, si trova anch’essa nella necessità di orientarsi e compiere una scelta di modello. In un contesto così permeato dall’incertezza e nonostante il modello retroattivo sia molto diffuso nell’orientamento universitario, pare più coerente consigliare alla consulente di lavorare alla costruzione di un dispositivo calibrato, per tre ragioni:

 

1) un modello di orientamento calibrato attiva riflessioni sulle classi, offrendo al soggetto in orientamento l’acquisizione di competenze che gli saranno utili anche nelle scelte future. È un modello, infatti, che favorisce processi di deuteroapprendimento in orientamento, ovvero il soggetto è inviato a imparare come scegliere. La meta-riflessione su come si sceglie è una competenza che Francesca porterà con sé in ogni tipo di contesto futuro nel quale dovrà compiere una scelta. Questo è un apprendimento fondamentale in una società votata all’incertezza, in un mondo dove non si sceglie mai definitivamente ma si continua a riscegliere con ciclicità;

2) due elementi che spesso appaiono ristagnanti nelle narrazioni delle persone che chiedono una consulenza sono il tempo e i contesti. Le persone si presentano raccontando storie di sé a-temporali e a-contestuali, infatti come consulenti capita di frequente di ascoltare frasi come “io sono sempre stato così”, oppure “non sono mai cambiato e non cambierò mai”. La letteratura sistemico-costruttivista legata al counselling e alla terapia familiare ha già messo in evidenza (Boscolo & Bertrando, 1993; White, 1992; Cecchin & Apolloni, 2003) che ridare tempo alle storie e allargare i contesti delle narrazioni sono due azioni fondamentali per offrire occasioni di trasformazione ai soggetti. Nel modello costruttivista il sé è una narrazione, un prodotto sociale e relazionale. Come ci raccontiamo influenza notevolmente le scelte che compiamo, nonché la nostra capacità ci muoverci e re-inventarci in un contesto universitario incerto e in veloce mutamento. In un modello di lavoro calibrato, lavorando su più classi di eventi e non su un singolo evento, il consulente offre maggiori opportunità di ri-animare storie senza tempo e di accompagnare i soggetti in una progettazione lavorativa futura;

3) lavorare sulle classi permette di uscire da una logica aut-aut, che mal si concilia con una struttura incerta, a favore di una logica et-et. Il contesto universitario e il mercato del lavoro non offrono riferimenti stabili o sicuri, tale vincolo invita i soggetti a tenersi aperte più strade (et-et) e a non escluderne completamente alcuna (aut-aut). Ciò porta le persone a pianificare in simultanea più futuri possibili e, per necessità, a sviluppare in itinere competenze utili attraverso un processo di exaptation [3]. Come accade nei processi evolutivi, in un mercato incerto le persone si orientano in relazione di adattamento evolutivo con i contesti: scelgono e attivano alcune competenze prima orientate in altri settori o latenti. In tal senso, il celebre dubbio “scelgo tra passione o dovere?” si può trasformare nella domanda “come posso far convivere passione e dovere?”, poiché nell’incertezza non c’è spazio per una sola scelta, definitiva e certa, quanto piuttosto per un re-inventarsi ciclico che favorisce l’attivazione delle competenze utili in situazione. Passione e dovere divengono così entrambi luogo di risorse e attivatori di competenze spendibili nel presente o nel futuro, e non elementi tra cui scegliere in via definitiva. Il modello calibrato in questo campo pare maggiormente coerente: non chiude i soggetti dentro il vincolo di scelta tra elementi di una sola classe ma apre al mondo delle possibilità favorendo deuteroapprendimenti che possono attivare competenze trasversali e riadattabili in diversi contesti.

 

La costruzione di un dispositivo calibrato è stata la strada scelta anche dalla conduttrice che ha incontrato Francesca: hanno lavorato insieme sulle classi logiche e sul passaggio dalla riduzione del campo di scelta alla moltiplicazione di possibilità. Il colloquio si è concluso con la costruzione di un piano d’azione e le parole di Francesca:

“Ho scelto: mi butto in questa nuova avventura! Voglio iniziare a studiare per superare i test d'ingresso dei due corsi di studio che mi interessano. Mi interessano entrambi, perché devo ridurre le mie possibilità di scelta?”.

 

1.2.2. Seconda storia: “Quale strada dal punto A punto B?”

La strada è una delle metafore di frequente evocate in orientamento. Anche in questo articolo è stata usata più di una volta, d’altra parte etimologicamente “orientarsi” vuol dire “volgersi verso oriente”, cioè “riconoscere i punti cardinali del luogo” (etimo.it). Non sorprende dunque che una delle più celebrate sia una metafora di movimento (Lakoff & Johnson, 1998), ed è proprio a questa che è dedicata la seconda storia d’orientamento.

Inizia un incontro “Parliamone” e con sensibilità Rossana si racconta:

“Ho 18 anni. Frequento il quinto anno del liceo delle scienze sociali. Mi piace studiare perché mi aiuta a conoscere ciò che mi circonda. So stare insieme alla gente e so ascoltare. Il mio interesse è lavorare nel sociale. L’ho scoperto studiando, ma credo anche che quanto conosco sia tutto da verificare direttamente con la vita. Io non voglio scegliere una facoltà qualunque. Ma come si fa?”.

Ciò che Rossana chiede è capire come raggiungere il suo sogno, quale strada intraprendere. Anche in questo caso, la questione in consulenza potrebbe essere affrontata in vari modi e la consulente opera una scelta: chiede a Rossana di provare a disegnare come immagina potrebbe essere la strada per raggiungere il suo sogno. Rossana si dà del tempo, ci pensa e poi dona forma su un foglio ad una nave in mare aperto. Dopo aver raccontato all’orientatrice cosa ha disegnato, aggiunge:

“Con questo disegno ho elaborato un pensiero nuovo: ho disegnato il percorso per raggiungere il mio sogno non come una strada, ma come un mare in cui navigare, orientata dalla conoscenza. Io non percorro una strada pre-costruita, io l'attraverso, la scopro e la costruisco”.

Il fisico Werner Karl Heisenberg (1958) sosteneva che la realtà si manifesta in base a come noi poniamo le domande, partendo da questo presupposto vorrei ora ragionare su come l’orientatrice ha costruito la sua domanda e dunque su come ha invitato Rossana a pensare al suo dubbio. Come tutte le metafore anche “la strada” ha una qualità opaca, può cioè essere letta attraverso svariate lenti e intesa in vari modi, anche contraddittori tra loro. Prendendo ancora una volta in prestito i modelli retroattivo e calibrato batesioniani, si possono individuare almeno due modi possibili di interrogare i sistemi umani rispetto al concetto di strada.

Il primo può essere delineato a partire dalla domanda “Quale strada dal punto A punto B?”, ovvero la strada come mezzo per un fine. Questo modo di intendere il concetto di strada in orientamento è molto diffuso, ne è un esempio lampante la metafora dell’università come autostrada, fatta di punti di ingresso, di sosta e di uscita, che nella mia esperienza ho più di una volta sentito usare da vari orientatori. Tale richiesta attiva un modello di consulenza di stampo retroattivo: si chiede alle persone di pensare alla strada in termini lineari e correttivi, essa rappresenta il mezzo finalistico con il quale giungere da un punto a un altro, nel qui ed ora. Gli apprendimenti che convoca possono essere di grado zero e uno, in quanto le persone sono invitate a ragionare rispetto a un singolo evento e non a una classe di eventi.

Il secondo modo intende la strada come luogo di trasformazione. Questo è stato il modello utilizzato dall’orientatrice di Rossana per costruire la sua domanda e il dispositivo di lavoro. È un dispositivo calibrato nel quale la strada viene intesa come luogo di apprendimento, non lineare e finalistico. La domanda aperta “quale strada per il tuo sogno?”, posta all’interno di una cornice di lavoro estetica (uso del disegno) e calibrata, ha in questo caso attivato in Rossana l’idea che la strada stessa possa rivelarsi un potente elemento di trasformazione. Ciò che ha fatto Rossana è stato pensare alla strada da percorrere come a un luogo costituito da più classi di eventi, ovvero come un’esperienza in evoluzione, non statica o certa. Rossana si è pensata in relazione all’ambiente, come un’attrice e una costruttrice di sistemi di significati e mondi di possibilità. Questi pensieri hanno permesso l’attivazione di un deutoapprendimento che l’ha invitata a mettersi al centro del suo apprendere e ad iniziare a porre domande creative all’università:

“Ora devo informarmi: andare all'ufficio orientamento e capire. Ora il punto non è più raccogliere dati sulle facoltà ma cercare di coglierne l'anima, il senso. Ogni corso proporrà un punto di vista sul mondo, voglio capire qual è quello più vicino al mio, alla mia vita”.

Rossana ha iniziato a dialogare con l’incertezza che ogni percorso universitario e orientamento portano con sé, ha scelto di non cercare di “risolverla”, di addentrarvicisi e di divenire lei stessa il perno di certezza da cui muoversi per scegliere.

1.3. Per educare all’incertezza? Lavorare sulle classi logiche con dispositivi estetici

 

“Come fare i consulenti nell’incertezza?” questa era la questione su cui mi sono sfidata a rispondere. A partire dalle storie narrate e della riflessioni offerte, vorrei ora provare a indicare due linee guida metodologiche per la consulenza d’orientamento formativa.

 

1.3.1. Prima linea: lavorare sulle classi logiche, porre le basi per deuteroapprendimenti

 

La distinzione tra classe e elemento è stata uno dei punti cruciali di questa dissertazione, in particolare rispetto ai processi d’apprendimento che i modelli calibrato e retroattivo posso attivare. Come detto, il modello retroattivo produce degli apprendimenti a partire da un solo evento, lavorando sugli elementi della stessa classe; mentre il calibrato lavora a un livello di classi logiche superiore, attivando degli apprendimenti a partire dall’esperienza. Quest’ultima parola, però, merita un maggiore approfondimento poiché la sua definizione può andare ben oltre la “somma di più eventi”. Quando si può parlare di “esperienza”?

«Non tutto ciò che si vive […] è definibile come esperienza; buona parte di esso si riduce alla mera presenza, mentre si fa esperienza quando il vissuto diventa oggetto del pensare» (Mortari, 2003, p. 42).

Luigina Mortari distingue tra “mera presenza” e “vissuto che diventa oggetto del pensare”, è proprio in tale distinzione che credo si possa individuare una prima linea di lavoro in orientamento: costruire dei contesti di riflessività sul vissuto, ovvero lavorare sulle classi logiche per porre le basi per deuteroapprendimenti.

Nel mio lavoro come orientatrice mi capita spesso di sentire studenti dire “ho sbagliato tutto! Ho scelto il corso di studi sbagliato”. A volte sono frasi pronunciate da persone che appaiono deluse e rammaricate, il tempo nei loro racconti è fermo al fallimento in cui dicono d’essere incappate. Quando, però, vengono invitate a riflettere sugli apprendimenti compiuti, quando la discussione assume una cornice evolutiva e calibrata, allora tutto si trasforma: la domanda “cosa hai imparato in questi mesi in cui secondo te hai sbagliato corso di studi?” apre le porte alla co-costruzione di un contesto riflessivo, nel quale il vissuto può essere guardato come un’esperienza riflessiva costituita da apprendimenti e non solo da errori. Il vissuto, per usare le parole di Mortari, diviene oggetto del proprio pensare e non più solo un evento. In un mondo incerto, questa “appropriazione” dell’esperienza favorisce fecondi salti logici e deutoapprendimenti: gli studenti si fermano a riflettere su quali strategie hanno usato in passato e quali stanno mettendo in atto al momento, l’errore o il successo divengono informazioni utili per produrre un sapere e aiutarli nella scelta. È proprio in contesti in cui la narrazione di un errore diviene apprendimento che vi si può trovare una buona pratica di orientamento, una prassi capace di trasformare l’incertezza e il disorientamento frutto di un insuccesso in una risorsa.

 

1.3.2. Seconda linea: favorire il pensiero abduttivo

 

In una delle storie prima narrate, la conduttrice invita Rossana a disegnare, a spostare l’attenzione dalle parole ai simboli, ad esplorare una delle vie del linguaggio analogico. Una sola forma di descrizione d’altra parte può non bastare, può avere dei limiti. Una volta domandarono alla ballerina Isadora Duncan “cosa vuol dire ciò che ha danzato?”, lei rispose: “se potessi dire cosa significa non avrei bisogno di danzarlo” (Bateson, 1971, p. 137). Esistono infatti diverse strade per dar forma ai concetti e a volte più descrizioni, anche contraddittorie tra loro, possono convivere insieme, come accade nel pensiero abduttivo. L’abduzione è, secondo Gregory Bateson, un’estensione laterale del pensiero, ovvero è una «descrizione doppia o multipla di qualche oggetto, evento o sequenza» (Bateson, 1984, p. 192). Il processo abduttivo per l’autore prende forma quando si paragonano «tra loro concetti diversi che obbediscono alle medesime regole» (Deriu, 2000, p. 85). Come esempi di abduzione, dentro la sfera mentale dell’uomo, Bateson porta «la metafora, il sogno, la parabola, l’allegoria, tutta l’arte, tutta la scienza, tutta la religione, tutta la poesia, il totemismo» (Bateson, 1984; p. 192). Il pensiero abduttivo trova dunque luogo in tutti quegli ambiti dell’azione umana ove è possibile produrre una descrizione molteplice di un fenomeno. Riguardando a posteriori la pratica realizzata dall’orientatrice di Rossana, la questione interessante non è quella di stabilire se l’uso del simbolo sia una via privilegiata della conoscenza più della parola, quanto piuttosto di riflettere su quale tipo di processo descrittivo può generare un dispositivo che invita al pensiero abduttivo. Per Bateson infatti non vi è una linguaggio migliore di un altro, la metafora, così come tutto il pensiero abduttivo, abbraccia sia il mondo pre-verbale (1954), come nell’esempio portato da Isadora Duncan, che quello verbale (1968). Il pensiero abduttivo è l’arte di spostare lo sguardo e di guardare lo stesso oggetto da punti di vista differenti, per tale ragione quando l’uomo attiva l’abduzione genera un processo logico estremamente complesso. Il lavoro descrittivo e narrativo richiesto a Rossana è stato intenso e volto a favorire il pensiero abduttivo: le è stato chiesto di ripensare al proprio sogno e alla strada per raggiungerlo in termini diversi, usando una grammatica alternativa. La doppia descrizione prodotta da Rossana è stata per lei un punto di svolta e, in termini di apprendimento, è stata ciò che ha fatto la differenza poiché attraverso questa Rossana ha introdotto un nuovo elemento nella sua visione delle cose, ha prodotto una nuova informazione utile per la scelta. Uno degli elementi, infatti, da promuovere in un orientamento che mira a educare all’incertezza è l’ampliamento delle mappe con cui i soggetti rappresentano e descrivono il mondo. Se, come abbiamo detto, esiste uno spazio liminale tra il “nome” e la “cosa” allora più sono le descrizioni che produciamo e più sarà ricca e articolata la rappresentazione che ne avremo. La metafora, con la sua naturale propensione a tenere insieme concetti e punti di vista anche contraddittori tra loro (Galimberti, 1984), ha favorito in Rossana il rafforzarsi di un pensiero complesso e flessibile, un pensiero che le ha permesso di esplorare più di un significato possibile della parola “strada”, un pensiero che le ha permesso di individuare il proprio punto di vista prima di compiere una scelta. Un pensiero che ha fatto la differenza.

 

2. Un modello di orientamento fluttuante: i laboratori “Parliamone”

È sacro il terreno su cui poggia i piedi un uomo affranto dal dolore, scrisse Oscar Wilde (1905). È sacro il terreno su cui poggia i piedi un uomo che sta per compiere una scelta, aggiungerei io. Ogni volta che si sceglie, si nasce. C’è qualcosa di magico e misterioso nel processo che conduce un individuo a compiere un punto di svolta. Tanto è vero che un altro dei significati possibili del termine “orientarsi” è proprio nascere: deriva da orior, per l’appunto nascere, sorgere (Gelati, 2003, p.182). Così come il sole che sorge oriente, ogni scelta è una nascita poiché è un luogo di apprendimenti, scoperte e trasformazioni. È anche un’esperienza che ha una sua sacralità (Bateson, G., Bateson M. C., 1989): la riflessione su più possibili scelte può spingere l’uomo ad attraversare i confini di un pensiero chiaro e lineare e ad inoltrarsi alla ricerca della struttura che connette (Bateson, 1984), cioè di quello spazio sacro in cui si cerca di capire cosa lega una possibile scelta ad un’altra piuttosto che cosa le separa.

È a partire da questa idea di orientamento come esperienza formativa e sacra che coordino da cinque anni il servizio di orientamento alla scelta “Parliamone” [4] presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca. Facente parte della rete dei servizi d’ateneo [5], “Parliamone” si distingue dalle altre offerte di orientamento per la sua forte identità pedagogica. Come anticipato, il servizio offre incontri di gruppo, della durata di due ore, e ognuno è condotto da due stagisti del corso di laurea magistrale in Scienze Pedagogiche. Sono incontri riflessivi non pensati come un percorso, ogni incontro è a sé, l’idea infatti è quella di offrire un momento di orientamento unico a ciascun individuo. Il modello di consulenza è costruito su un dispositivo di peer-guidance: viene offerta l’opportunità alle persone di incontrare degli studenti interni all’ateneo che possiedono, e stanno maturando attraverso la formazione, delle competenze nel campo della consulenza pedagogica. Dal punto di vista epistemologico questa scelta è stata cruciale nella costruzione del servizio, si è infatti scelto di dar vita a una struttura d’orientamento attenta all’ecologia del sistema universitario, un dispositivo cioè capace di generare formazione a più livelli e di utilizzare tutte le risorse già esistenti (Vitale, 2009; Vitale, 2010).

Dal punto di vista strutturale il servizio è basato su un modello calibrato, il quale trova la sua coerente applicazione in un dispositivo metodologico che ricorda la struttura di campo degli oggetti fluttuanti. La dicitura “oggetti fluttuanti” è stata introdotta nel 1994 dai terapeuti della famiglia Philippe Caillé e Yveline Rey: sono delle pratiche di matrice estetica che gli autori hanno sviluppato come campo comunicazionale, o spazio intermediario, per i soggetti che partecipano alla terapia familiare. Secondo gli autori (2005), lo spazio degli oggetti fluttuanti «è un campo di sperimentazione e scoperta condivisa tra famiglia e terapeuta» (p. 42), ovvero è un terreno di gioco in cui gli attori sperimentano tecniche che favoriscono la dinamizzazione del racconto e la trasformazione dei punti di vista.

Per entrare nel concreto, Caillé e Rey propongono (2005) sei oggetti fluttuanti:

 

1) la scultura del modello organizzante in famiglia, nel quale «ogni membro della famiglia, tramite una scultura, rappresenta la propria famiglia e i suoi comportamenti [...] e come questa si distingue da tutte le altre» (p. 44);

2) il protocollo invariabile, nel quale si lavora in profondità con i modelli di scultura ritualizzati proposti nel precedente oggetto;

3) la famiglia Più-uno, nel quale si introduce una sedia vuota supplementare durante la seduta e si invita la famiglia a dialogare con il personaggio metaforico aggiuntivo;

4) il racconto sistemico, nel quale si dà voce sia alla famiglia immaginaria (es. c’era una volta...) sia a quella in consultazione;

5) la tecnica delle maschere, dove ogni attore produce una maschera e la attribuisce ad un altro, in modo da lavorare sulla distribuzione dei ruoli interni alla famiglia;

6) il gioco dell’oca sistemico, in cui «si chiede alla famiglia di scegliere dieci eventi significativi della storia famigliare» (p. 45), questi vengono inseriti dalla famiglia nel gioco e rinarrati, l’idea è quella non di far ripetere loro le informazioni ma di generare una esperienza formativa e trasformativa.

 

Come è ben visibile, queste tecniche sono tutte state sviluppate pensando al setting di terapia familiare, nonostante ciò possiedono una qualità che le rende molto interessanti in orientamento: sono pensate come «mezzi per espandere i dinamizzare il campo» (Caillé & Rey, 2005, p. 27). Lo dinamizzano in due modi, sia ampliando le possibilità di racconto delle storie portate dagli individui in consulenza, evitando così che le storie si cristallizzino; sia centrando l’attenzione sulle storie più che sulla relazione che intercorre tra il consulente e le famiglie, in modo che siano le famiglie a trovare le proprie soluzioni e compiere le proprie scelte.

Gli oggetti fluttuanti sono quindi un setting abduttivo di co-costruzione di storie tra consulenti e clienti, mai «una leva per forzare il cambiamento» (p. 22). Nel contesto di orientamento contemporaneo, l’attenzione verso la strutturazione di un dispositivo creativo e flessibile, o come dicono gli autori “fluttuante”, e capace di non sostituirsi agli studenti nella scelta pare essere una buona opzione per educare all’incertezza. Prendendo spunto dalle suggestioni offerte da Caillé e Rey, dall’animazione e dall’arte (pittura, letteratura, scultura, didattica museale, giochi da tavolo, performance collettive, etc), il Servizio “Parliamone” si è andato strutturando sempre più come un luogo in cui vengono offerti laboratori d’orientamento, cioè dei luoghi creativi e “pensosi” (Mortari, 2002) in cui gruppi di persone si incontrano per apprendere insieme qualcosa in più rispetto alle proprie scelte e a se stessi nell’atto dello scegliere.

Nei laboratori Parliamone, sempre condotti da stagisti del corso di laurea magistrale in Scienze Pedagogiche, si usano svariate tecniche: si invitano le persone a disegnare, cantare, lavorare con la creta, scrivere e raccontare. Negli ultimi due anni di sperimentazione, si è visto che è una formula innovativa particolarmente gradita dagli studenti durante gli open day, poiché riesce a generare riflessione e condivisione attraverso delle attivazioni materiali in spazi in cui generalmente domina raccolta informativa. Uno dei laboratori più gettonato è quello di matrice narrativa e autobiografica, nel quale si parte dallo stimolo: “Qual è il ricordo più antico che hai del lavoro che sogni di fare?”. Dopo di ché, si invitano gli studenti a scrivere, a dar forma ai pensieri e a condividere le proprie storie con il gruppo di lavoro. La scrittura è solo una delle forme possibili del pensiero, ciò che interessa è generare possibilità di trasformazione che passino attraverso la materialità (Barone, 1997), il corpo e il mondo sensibile. In una lettura costruttivista e ecologica, infatti, il pensiero non è costituito solo dalla sfera cognitiva, essa è un tutt’uno con il corpo (Varela & Thompson, 2001) e ogni rappresentazione può essere letta come una “rappresentazione sensibile” (Vitale, 2011), cioè incarnata nel corpo e nei sensi. Ogni scelta s’ingarbuglia nell’anima e nei sensi, è profonda e più misteriosa di quanto la persona stessa che la compie spesso ritiene, è qualcosa in più che un semplice far quadrare i conti tra domanda e offerta del mercato del lavoro. È in questo sensibile fluttuare di orientamento, in cui l’incertezza è vincolo e allo stesso possibilità, che l’arte, la creatività e la costruzione collettiva di conoscenza divengono inesauribili risorse per scegliere e per dire:

“Non mi ero mai chiesto quale fosse il ricordo più antico del lavoro che ho in mente, non mi ricordavo neanche quale fosse finché non me lo avete chiesto. E poi, bam! Il primo ricordo che ho del mio medico che mi cura. Mi è tornato in mente persino il freddo stetoscopio appoggiato sul cuore. È un pensiero che mi ha agganciato subito, che mi ha ricordato dov’è nata la mia scelta. Al momento questa sensazione è la mia più bella certezza” (Luca, studente).

 

Note

 

[1] Con questa locuzione intendo i docenti e i lavoratori amministrativi dell’università che orientano implicitamente nel quotidiano, ogni volta che incontrano gli studenti.

[2] Tutti i nomi e i dati sensibili sono stati modificati a tutela della privacy (Dlgs. n. 196/2003).

[3] Il concetto di exaptation è stato introdotto dai paleontologi Stephen Gould ed Elisabeth Vrba nel 1982, indica il processo secondo cui gli organismi spesso cooptano, o convertono, strutture già a disposizione per funzioni inedite (Gould, Vrba, 2008; Pievani, 2009).

[4] Referente Scientifica: Prof.ssa Laura Formenti, Facoltà di Scienze della Formazione, Unimib.

[5] Nell’a.a. 2009/2010 presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca è nata la rete dei servizi di orientamento d’ateneo, ne fanno parte: i servizi di orientamento di Facoltà, il Fronte Office, lo Sportello Studenti, il Tutorato online, il Counselling Psicologico, il Segretariato Sociale e i Gruppi Parliamone.

 

Bibliografia

 

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Sitografia

 

www.etimo.it