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L’orientamento nella prospettiva dell’educazione permanente
di Stefania Fiorentino   


Di fronte alla complessificazione della società in cui ci muoviamo, l’orientamento costituisce un elemento essenziale nell’approccio strategico dell’apprendimento permanente (lifelong learning). Non più circoscritto nei momenti della scelta scolastica e lavorativa, l’orientamento si configura

come un dispositivo formativo, finalizzato a sviluppare nella persona la capacità di posizionarsi nella differenza e nell'incertezza senza disperdersi. Attraverso l’intervento dell’orientatore, l’individuo è in grado di sviluppare la propria identità personale e professionale, di  agire efficacemente sull’ambiente per modificare la situazione, di rivalorizzare proficuamente competenze e risorse personali. L’obiettivo è infatti quello di superare definitivamente la logica dell’orientamento etero diretto univoco e dogmatico ed approdare a modalità emancipative e regolative del sé.

Due the increasing complexity of contemporary societies, orientation is an essential element in a strategic approach to lifelong learning. No longer restricted to educational and professional choices, orientation is designed as a training device, aimed at developing abilities and competences useful to position individuals within uncertain and unpredictable life situations and to help them in not getting lost. Orientation interventions sustain individuals in developing their personal and professional identity, in acting effectively on the environment in order to change the situations they live in, to profitably reassess skills and personal resources. The objective is to overcome directive and dogmatic modes of orientation and to develop emancipative and self-regulative forms of intervention.

 


1. Orientamento e lifelong learning

L’orientamento, oggi, assume una connotazione centrale nella politica di sviluppo locale e mondiale per l’incertezza, l’instabilità e la precarietà che caratterizzata la nostra società. La crisi economica, che in questi ultimi anni attraversa l’Europa, sta mettendo sempre più in evidenza la mancanza di una governance solida ed efficace, adeguata a contrastare l’aumento della disoccupazione e in grado di rilanciare il mercato del lavoro. Ne deriva un profondo senso di disagio e di malessere sociale ed economico che tocca nel profondo la vita della gente. Per la maggior parte delle persone e per la maggior parte della loro vita, l’indipendenza, l’autostima e il benessere sono associati all’esercizio di un impiego retribuito, che rappresenta pertanto un fattore cruciale della qualità generale della loro vita. L’occupabilità, vale a dire la capacità di trovare e conservare il posto di lavoro, costituisce, di conseguenza, una dimensione essenziale e irrinunciabile della cittadinanza attiva (Memorandum di Lisbona, 2000).
Nel quadro delle strategie europee per l'occupazione, il Consiglio europeo di Lisbona inserisce la formazione permanente (lifelong learning), considerata non più semplicemente un aspetto della formazione generale e professionale, ma come il principio informatore dell’offerta e della domanda in qualsivoglia contesto dell’apprendimento e precisa che, nella cornice dell’apprendimento permanente, debba essere garantito a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un orientamento di qualità sulle opportunità d’istruzione e formazione durante tutto l’arco della vita. In tale prospettiva, l’Europa spinge in direzione di un sistema permanente di servizi orientativi, riconosciuto nel paradigma del lifelong guidance, affinchè venga garantito ad ogni cittadino lungo l’arco della vita, l’accesso a servizi qualificati di orientamento (Vattovani, 2011).  Lifelong guidance si pone come strategia per lo sviluppo individuale e sociale e si inserisce nell’orizzonte teorico dell’educazione permanente all’interno del quale l’orientamento tende ad affrancarsi dall’ idea di intervento circoscritto alla scelta scolastica e/o professionale per collocarsi come dispositivo di accompagnamento permanente, pedagogicamente volto a sostenere la persona nella sua progettualità esistenziale, durante i tanti e diversi momenti di transizione che si presentano lungo il corso della vita e che richiedono continuamente la riformulazione di nuove progettualità esistenziali e professionali.
L’orientamento si configura, in tal senso, come un dispositivo formativo, finalizzato a sviluppare nella persona la capacità di posizionarsi nella differenza e nella incertezza senza disperdersi.
Si tratta di rivisitare l’idea di  orientamento come pratica  circoscritta  ai momenti di snodo per accogliere la prospettiva dell’orientamento come processo educativo permanente,  finalizzato al riconoscimento e alla valorizzazione delle personali risorse e competenze per aumentare i livelli di consapevolezza e di partecipazione sociale.
In una società mobile, incerta e precaria, come quella attuale, le occasioni e le risorse per orientarsi devono rendersi costantemente disponibili per la persona, che viene posta dinnanzi al cambiamento continuo e, dunque, è chiamata a porsi in maniera sempre più consapevole e critica di fronte alla realtà che la circonda e a compiere delle scelte più responsabili sia sul piano individuale che su quello sociale (Pombeni, 1996).
«D’altra parte, non si può fare a meno di sottolineare che la complessificazione e la sofisticazione dell’organizzazione della società planetaria, in cui quella europea gioca una parte fondamentale, pongono problemi cruciali ai sistemi educativi e formativi di fronte alla moltiplicazione e agli intrecci dei messaggi di varia natura che invadono la vita pubblica e privata, non solo le giovani generazioni ma anche quelle adulte si trovano nella condizione di dover interpretare alfabeti diversi sempre più difficili per non cadere nelle mille forme della marginalizzazione sociale, culturale, politica. Si tratta di un problema generale di auto-orientamento di fronte al cambiamento che sembra costituire la costante stabile della nostra società» (Orefice, 2000, p. 56).

2. Le competenze per autorientarsi

Nel dibattito in corso sull’orientamento si fa strada la dimensione auto-orientativa del processo, sottolineando per l’individuo la possibilità prendere decisioni in modo autonomo, ovvero di essere in grado di orientarsi e di determinare la propria posizione rispetto ai cambiamenti.
L’atto del posizionarsi, ovvero dell’assumere il senso dell’orientamento rispetto ad una meta, ricorre nella letteratura di settore, in quanto qualsiasi riflessione sull’orientamento non può prescindere dall’immagine di chi viaggia e si avventura puntando l’Oriente da cui sorge il sole.
In ambito educativo e formativo l’atto del posizionarsi corrisponde alla capacità della persona di riconoscere il dove si è e il dove si vuole andare , ovvero alla capacità di puntare ad Orientee scegliere quei percorsi formativi che conducono ad esso, ovvero alla realizzazione del sé, considerando le proprie capacità, interessi, valori e competenze ma anche praticabilità e realizzabilità delle mete personali (Perucca, 2003). Promuovere la capacità di posizionarsi attivamente nella vita sociale produttiva richiede «l’innalzamento dei livelli di consapevolezza sociale, di partecipazione, di responsabilità, di riflessività, il che va di pari passo con l’innalzamento dei livelli di apprendimento, nonché con lo sviluppo di abilità e competenze di pensiero critico, di riflessione, di agentività» (Striano, 2010, p. 7), valorizzate e capitalizzate attraverso un modello di orientamento pedagogicamente ispirato a sostenere ogni persona nella sua progettualità esistenziale. Si tratta di esprimere modalità intenzionali auto-orientative in cui i singoli individui non restano passivi destinatari di interventi direttivi, ma assumono un ruolo primario nella progettazione di piani personali, autentici e realisticamente ancorati alla realtà e alle sue concrete opportunità.
La capacità di auto-orientarsi si definisce in termini di competenze generali quali «quelle relative alla capacità di conoscere se stessi e di sviluppare le proprie potenzialità, di analizzare i propri interessi, le motivazioni, le caratteristiche di personalità, le modalità relazionali, le abilità cognitive, la rappresentazione di sé e lo sviluppo delle proprie potenzialità. Ugualmente importante è acquisire la capacità di imparare a leggere la realtà circostante, di stabilire relazioni fra se stessi e il contesto di riferimento, di chiarire il significato che si attribuisce al mondo del lavoro e delle professioni e ai valori che si perseguono, di sviluppare la capacità di rapportarsi all’ambiente e al territorio e di affrontare in modo attivo la complessità e i cambiamenti formativi e occupazionali» (Mancinelli, 2002, p. 7).
Le competenze generali costituiscono il patrimonio di risorse essenziale per ogni cittadino. Esse acquistano un valore orientativo nella misura in cui possono essere integrate con competenze specifiche, finalizzate alla risoluzione di compiti contingenti e progettuali e con  competenze trasversali, tali da essere trasferibili a tutte quelle situazioni, molteplici e differenziate, in cui viene richiesta la capacità di combinare tra loro esperienze e conoscenze già possedute e di integrarle con le nuove, di interpretare e affrontare problemi diversi, di tradurre le abilità consolidate in modalità operative e di gestione e, conseguentemente, di saper assumere decisioni pertinenti e congruenti.
Possono essere considerate trasferibili quelle skill che l’individuo utilizza in contesti e situazioni diverse; teoricamente tutte le skill cognitive e sociali sono trasferibili da un contesto all’altro, ma il loro reale utilizzo dipende dalla consapevolezza che la persona ha e dal vantaggio legato al loro utilizzo. Per la persona, si pone non tanto la necessità di affinare le proprie prestazioni quanto piuttosto la capacità di gestire in forma fluida le proprie competenze, transitando in contesti differenti e mutevoli. La capacità di risolvere problemi e di immaginare soluzioni inedite fa sì che si possa pervenire a concetti nuovi e ad un avanzamento generale delle conoscenze dei soggetti che entrano in interazione. In realtà, l’essere competente non è solo il frutto dei processi automatici di attivazione di skill, né applicazione di regole o di conoscenze consolidate (know that), ma si caratterizza sopratutto come know how, ovvero come capacità di interpretare e di gestire il contesto con persone, artefatti simbolici e tecnici e con l’insieme di elementi organizzativi che lo compongono.
L’autorientamento non può prescindere dall’acquisizione di know how, che si arricchisce di competenze flessibili, trasferibili, ma anche specifiche, in grado, cioè, di rispondere con strumenti e contenuti adeguati alle richieste che il mondo sociale e lavorativo impone come la capacità di valorizzare la propria esperienza lavorativa, di acquisire nuove competenze tecnico-professionali, di apprendere tecniche per la ricerca autonoma del lavoro a cui si connette anche la capacità di ottimizzare le opportunità che le nuove tecnologie offrono.
Maturare competenze nella prospettiva dell’autorientamento, dunque, significa partecipare attivamente alla costruzione di conoscenze/competenze; essere aperti a tutte le sollecitazioni, attivare tutte le risorse disponibili,  disporsi positivamente  alle novità e affinare nuovi strumenti cognitivi, emotivi, operativi per fronteggiare e gestire l’inedito, ma anche riorganizzare i vecchi strumenti per trovare soluzioni nuove.

3. Il ruolo dell’orientatore

Il termine orientamento in generale viene usato in una duplice accezione: può indicare l’azione dell’orientarsi, cioè il processo che la persona mette in atto per affrontare la scelta in ambito scolastico e lavorativo e l’orientare, cioè l’intervento da parte di un operatore esperto nell’offrire supporto alla persona nel processo decisionale. La figura dell’orientatore oscilla tra questi due versanti di intervento: alcune volte, si caratterizza come una figura transitoria, collocata nei momenti decisionali e altre assume un ruolo di carattere essenzialmente formativo finalizzato allo sviluppo di competenze auto-orientative.
Dunque, il profilo professionale dell’orientatore è ancora in via di definizione; tuttavia, è utile precisare che nella prospettiva dell’orientamento formativo il suo intervento non debba tradursi in un’azione direttiva in cui la persona venga posta in una condizione di dipendenza e di dominanza nei confronti dell’orientatore. Quest’ultimo, consapevole del rischio, deve declinare il rapporto in una relazione di aiuto [1] volta alla costruzione di progetti emancipativi in cui la persona possa cogliere l’opportunità per sviluppare e realizzare il suo senso di sé.
In tale direzione, «l’orientatore non dà mai un consiglio preciso, una risposta definitiva, ma stimola la ricerca, la riflessione e la verifica, organizza il confronto, facilita una conclusione che può essere messa anche in discussione in seguito. Non è lui che controlla e decide, ma ascolta e osserva ciò che accade nell’altro. L’obiettivo è fare in modo che a poco a poco le persone imparino ad apprendere e a decidere da soli» (Mancinelli, 2002, p. 4).
L’orientatore attiva nella persona un processo di auto-regolazione che inizia con il guardare al proprio interno; con il riflettere su ciò che ciascuno pensa di essere, su tutti gli aspetti della persona che formano la coscienza di se stessi. Attraverso la funzione di  guidance, l’orientatore  aiuta  il sé a  piegarsi su se stesso diventando oggetto della propria riflessione; è allora che si esercita quella capacità riflessiva che sollecita processi di empowerment in grado di sviluppare nella persona la tendenza ad attivarsi, a mobilitare le proprie risorse per perseguire concretamente gli esiti a cui si aspira (Zani, 2011).
A tale scopo, il suo intervento si caratterizza in un’azione di scaffolding, in cui l’impalcatura di sostegno attiva nella persona quelle funzioni che non operano ancora da sole, ma che hanno bisogno del supporto esterno fino a che quest’ultimo si fa più competente e l’impalcatura di sostegno viene progressivamente smantellata (fading). Così come in un’opera edilizia l’impalcatura serve a sorreggere chi opera mentre realizzano lavori di costruzione e la struttura di supporto viene progressivamente smontata in seguito agli avanzamenti dei lavori, allo stesso modo l’intervento dell’orientatore dovrebbe sostenere in modo progressivo la persona e prevedere forme sempre più autonome di intervento a mano a mano che il percorso verso l’autonomia avanza [2].
Attraverso l’intervento dell’orientatore, l’individuo è in grado di sviluppare la propria identità personale e professionale, di agire efficacemente sull’ambiente per modificare la situazione, di rivalorizzare efficacemente competenze e risorse personali. Il carattere disorientante della nostra società, in tal senso, non va inteso in un’accezione esclusivamente negativa perché l’aumento degli spazi di incertezza può stimolare la gestione autonoma della possibilità di scelta. La dimensione educativa dell’orientamento consiste proprio nella progettualità di stimoli necessari per apprendere a scegliere e a tollerare anche le rinunce che ogni scelta comporta, nonché a vivere il dubbio e a tollerare l’errore.
L’obiettivo è infatti quello di superare definitivamente la logica dell’orientamento etero-diretto, univoco e dogmatico per approdare a modalità emancipative e auto-regolative del sé.
L’orientamento, come parte integrante dei curricoli di studio , in più in generale del processo educativo e formativo, sin dalla scuola dell’infanzia, deve porsi in un insieme di attività che mirano a formare e a valorizzare le potenzialità e le capacità di ogni persona, a conoscere l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e partecipare alla formazione, alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.
In questa prospettiva, parlare di orientamento, oggi, significa rilanciare la centralità dell’educazione nell’arco di tutta la vita, finalizzata a contrastare il carattere disorientante dell’organizzazione planetaria della società attraverso la formazione di uomini e donne sempre più capaci di compiere scelte responsabili.

Note

[1] La relazione di aiuto condivide con la relazione umana i caratteri della reciprocità e della mutualità ma si caratterizza per la spinta allo  sviluppo e alla maturazione dell’individuo. Nel tentativo di dare una definizione della relazione di aiuto Rogers (1994) si riferisce ad una relazione in cui almeno uno dei protagonisti ha lo scopo di promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la maturità e la valorizzazione delle risorse della persona  ed una maggiore possibilità di espressione. L’aiuto, pertanto, non consiste nell’elargire un qualcosa di cui la persona si appropria per effetto di una sorta di travaso, ma nell’investire fiducia nelle capacità della persona in una dinamica di reciprocità che accresce  chi aiuta e di chi viene aiutato.
[2] Il concetto di impalcatura di sostegno, scaffolding, ha origine nell’ambito degli studi di Vygotskij (1990) sulla natura sociale dell’apprendimento che ha  prodotto interessanti suggestioni in ambito didattico. Secondo Vygotskij, la funzione dell’insegnante si esplica nella «zona prossimale dello sviluppo», definita come quell’area di funzionamento psicologico che è possibile al soggetto solo se è sostenuto dall’aiuto di un altro, e quindi da una forma di interazione e di regolazione, che sostiene e attiva quelle funzioni che non operano ancora da sole, ma che hanno bisogno del supporto esterno. Man mano che  il soggetto si fa più competente e in grado di svolgere il compito da solo l’«impalcatura di sostegno» viene progressivamente smantellata (fading) e   l’intervento dell’insegnante  decresce in misura progressiva,passando in primis dal fare l’azione al dirigerla fino poi a limitarsi a suggerirla.

Bibliografia

AA.VV. (2000). La formazione diffusa. Il processo educativo in età adulta. Lecce: Pensa Multimedia.
Di Fabio, A. (1998). Psicologia dell’orientamento. Firenze: Giunti.
Pombeni, M. L. (1996). Orientamento scolastico e professionale. Bologna: Il Mulino.
Mancinelli, R. (2002). L’orientamento dalla A alla Z. Milano: Vita e Pensiero.
E.U. (2000). Documento di lavoro dei Servizi della Commissione delle Comunità Europee. Memorandum di Lisbona.
Guglielmi, D., D’Angelo, M.G. (a cura di) (2011). Prospettive per l’orientamento. Studi ed esperienze in onore di Maria Luisa Pombeni. Roma: Carocci.
Orefice, P. (2000). Educazione e formazione. La prospettiva del processo formativo nel lifelong learning. In AA.VV. (2000).
Perucca, A. (a cura di) (2003). L'orientamento tra miti, mode e grandi silenzi. L'Aquila: Amaltea.
Picardo, C. (1995). Empowerment. Milano: Raffaello Cortina.
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Rogers, C. (1994). La terapia centrata sul cliente. Firenze: Martinelli.
Striano, M. (a cura di) (2010). Pratiche educative per l’inclusione sociale. Milano: FrancoAngeli.
Vattovani, P. (2011). La governance dell’orientamento. In Guglielmi, D., D’Angelo, M.G. (2011).
Vygotskij, L.S. (1934). Pensiero e linguaggio. Roma-Bari: Laterza.
Zani, B. (2011). Il contributo della psicologia di comunità alla elaborazione di strumenti teorici e operativi. In Guglielmi, D., D’Angelo, M.G. (2011).