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Cerchiamo talenti. Un’ esperienza di orientamento agli studi universitari nella scuola secondaria di secondo grado a Napoli e provincia
di Maura Striano, Stefano Oliverio   


Il contributo presenta un intervento di orientamento formativo realizzato nel corso di due annualità scolastiche (2009-2010, 2010-2011) in 14 scuole secondarie della Campania con l’obiettivo di fornire agli studenti del penultimo e dell’ultimo anno del percorso scolastico (con particolare attenzione a ragazzi in condizione di disagio e/o disabilità) strumenti utili ad orientarli nel riconoscimento delle proprie risorse e dei propri limiti per mettere a fuoco la possibilità di inserimento  in un percorso di studi universitario [1].


The paper presents an intervention of educational guidance developed during two school years (2009-2010, 2010-2011) in 14 secondary schools in Campania (Italy) with the aim to provide the students attending the last two years of school (with particular attention to students in a position of discomfort and / or disability) with useful tools to guide them to the recognition of their own resources and limits, focusing on the possibility of entering a university course  after completing their studies [1].

 

1. Orientamento e formazione continua (MS)


Nella prospettiva della formazione continua l’orientamento si configura come dispositivo di interfaccia indispensabile per garantire continuità e significatività ai processi formativi, evitando il più possibile arresti, deviazioni, interruzioni di tali processi; ciò in funzione della realizzazione di un progetto di sviluppo personale e professionale coerente con le aspettative, i bisogni, le risorse e le potenzialità dei singoli soggetti, in relazione ai loro contesti di vita (Striano, 2004).

In questo quadro, esso si configura come un processo che accompagna le transizioni lifelong e lifewide, prevedendo una continuità – orizzontale e verticale – di azioni, strumenti, obiettivi e strategie indirizzati a:

  • rendere consapevoli delle proprie risorse e dei propri limiti;
  • mettere a fuoco obiettivi, progetti, strategie;
  • fornire informazioni, illustrare e prefigurare scenari;
  • sostenere nelle scelte;
  • sostenere ed accompagnare nei passaggi e nelle transizioni;
  • sostenere nelle riconfigurazioni e nelle riconversioni di rappresentazioni, identità, professionalità.

In tale prospettiva, diventa possibile parlare di orientamento formativo, assegnando alle azioni ed alle pratiche di orientamento una importante funzione di sostegno alla crescita e al cambiamento nella misura in cui si focalizza sull’intero processo di formazione.

Piuttosto che una specifica tipologia di intervento funzionale a gestire il passaggio da un contesto ed un livello di formazione all’altro o da un contesto formativo ad un contesto professionale, l’orientamento formativo può essere considerato un dispositivo di gestione del cambiamento nella formazione, costruendo raccordi tra fasi, momenti e dimensioni della formazione (Lo Presti, 2009).

Nella  misura in cui i processi di orientamento vengono attivati, monitorati, consolidati, valutati, registrati, osservati essi richiedono di essere inclusi all’interno di un dispositivo orientativo che ne definisca le coordinate di espansione (Grimaldi, Quaglino, 2005).

Su queste basi, nel contesto dei sistemi formativi, l’orientamento diventa uno specifico sottosistema, configurandosi come un complesso organico di parti ordinate ed interdipendenti, da analizzare nel suo insieme dinamico e nelle sue interazioni.

Non è pertanto possibile pensare ai sistemi formativi indipendentemente dai sistemi di orientamento che vi si inscrivono e che determinano le possibilità di relazione e di interfaccia tra i diversi ambiti e le diverse dimensioni (formali, non formali, informali) della formazione  costruendo e sostenendo transizioni tra i diversi livelli della formazione.

In questa chiave, l’orientamento viene ad essere riconosciuto come una dimensione di incontro e di negoziazione di prospettive, obiettivi, opzioni, scelte che garantiscono a tutti e a ciascuno la possibilità di accedere alla formazione in una prospettiva continua e trasversale, a partire dai propri bisogni e dalle proprie aspettative (Pombeni, 1995; Montedoro & Zagardi, 2003; Pombeni, 2008).

Tutto ciò in funzione della realizzazione di un progetto di partecipazione legittima e piena alla vita culturale e professionale dei contesti sociali in cui gli individui crescono e vivono e dove potranno e dovranno esercitare forme di cittadinanza sempre più attiva e responsabile (Striano & Oliverio, 2010).

Per i suindicati motivi si può considerare l’orientamento come un dispositivo di inclusione sociale se si intende l’inclusione come: a) ingresso attivo e partecipativo in un sistema;  b)  gioco di ruoli personali e professionali che si compongono in un tessuto sociale e ne garantiscono la crescita; c) assunzione di responsabilità, essere e saper essere “dentro” un contesto; d) accoglienza, ammissione, autorizzazione, legittimazione all’ingresso in un contesto fatto di attori, relazioni, culture, storie, saperi talvolta anche molto diversi; e) riconoscimento come parte attiva, propositiva dei processi di sviluppo personale, locale e territoriale (Striano & Oliverio, 2011).

L’orientamento si compone di elementi di indirizzo, giustificativi e di supporto (norme, regolamenti, linee guida) in quanto  richiede di essere pianificato, realizzato, implementato allo scopo di consolidare e sostenere pratiche legittimate all’interno dei sistemi formativi.

Esso si sostanza, poi, di elementi operativi e strategici (risorse umane e tecnologiche, strumentazione, piani d’azione, etc.), che consentono di situare le pratiche orientative in specifici contesti; di sostenerle con repertori, routine, saperi ma anche di costruirle e ricostruirle, interpretarle, negoziarle, revisionarle, ristrutturarle in relazione a nuove e diverse configurazioni contestuali.

In questa prospettiva, esso si propone come orientamento per la formazione declinabile in un articolato piano di interventi ed orientamento nella formazione individuabile in una particolare e specifica tipologia di interventi volti a: indirizzare i soggetti in formazione verso una piena consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali e delle proprie risorse personali,a sostegno di scelte culturali e professionali adeguate alle proprie attitudini e motivazioni, ai propri ritmi di crescita, alle proprie modalità di acquisizione e gestione degli apprendimenti, ai propri bisogni (Striano, 2001; 2004).

L’orientamento nella formazione consente di evitare o almeno minimizzare impasse, fallimenti, frustrazioni derivanti da una non effettiva corrispondenza tra i percorsi apprenditivi e professionali intrapresi e le configurazioni cognitive, affettivo-relazionali e motivazionali che connotano i diversi soggetti; accompagnare e modulare i processi apprenditivi sulla base di una attenta ricognizione delle strutture di conoscenza in ingresso e delle modalità di apprendimento individuali, utilizzando adeguati strumenti diagnostici e repertori metodologici differenziati e calibrati; modulare e monitorare i processi formativi, allo scopo di favorirne un’ottimale articolazione in relazione alle effettive e reali prospettive professionali e formative offerte dalle diverse realtà territoriali, sulla scorta di un’accorta gestione dei “passaggi critici” e dei cambiamenti che li connotano. Questa tipologia di orientamento formativo riveste, pertanto, sia una funzione diagnostica (in quanto permette di definire un profilo dettagliato ed articolato del soggetto in formazione allo scopo di consentirgli di selezionare le proposte e le occasioni formative e professionali o occupazionali più rispondenti alle sue caratteristiche), sia una funzione di modulazione, monitoraggio, e di valutazione (in quanto accompagna e modula i percorsi formativi intrapresi, consentendo di verificarne l’efficacia e la corrispondenza con i bisogni e le caratteristiche dei soggetti e la congruenza con eventuali sbocchi formativi ed occupazionali per effettuarne un costante adattamento alle diverse situazioni individuali).

L’orientamento formativo viene, quindi, a configurarsi come processo ossia come svolgimento che occupa un lasso temporale e può essere rappresentato come un flusso, composto di elementi in relazione consecutiva; in tal modo, esso si colloca su diversi piani e a diversi livelli, intercettando bisogni, a volte sommersi, rispondendo a richieste, costruendo e sostenendo percorsi di transizione in una prospettiva evolutiva.

L’orientamento formativo si articola necessariamente in una serie di azioni, pratiche, dispositivi, che consentono di costruire una continuità di interventi all’interno dei sistemi formativi.

In questa prospettiva gli interventi di orientamento, in quanto interventi di interfaccia, continui, integrati vanno a collocarsi:

  • in uscita;
  • in ingresso;
  • nel corso dei processi di formazione assumendo diverse configurazioni e ruoli.


2. L’orientamento formativo, dalla scuola all’università (MS)


Al termine del ciclo di studi superiori capita di frequente che gli studenti abbiano idee molto confuse riguardo il proprio destino formativo e professionale.

Nel loro percorso di formazione hanno incontrato esperienze e saperi che li hanno aiutati a costruire strutture di conoscenza, o ad acquisire abilità e, talvolta, competenze ma non li hanno sostenuti (se non occasionalmente) in un autentico percorso di conoscenza di sé, delle proprie risorse e potenzialità, del proprio progetto di vita.

Così accade che, alla scelta dell’università o eventualmente di altri sbocchi, si arrivi sulla scorta di indicazioni date dai genitori o da qualche insegnante, o ancora in base ai suggerimenti degli amici, oppure riferendosi alle rappresentazioni, talvolta distorte ed irrealistiche, che popolano l’immaginario giovanile riguardo alcune tipologie di professioni, ritenute più o meno appetibili ed interessanti come riferimento per il proprio futuro (Jones & Schneider, 2009b).

D’ altronde gli interventi di orientamento si limitano sostanzialmente a fare acquisire agli studenti una serie di informazioni su quelle che possono essere le opportunità formative e gli sbocchi occupazionali presenti in una determinata realtà territoriale (anche attraverso esperienze in presa diretta, visite guidate, incontri …) ma raramente vanno oltre (Pombeni, 1995).

Anche gli interventi di “didattica orientativa”, che pure si progettano e si realizzano nella scuola superiore, sono generalmente focalizzati sul valore orientativo delle discipline e dei saperi o si focalizzano sulla possibilità di trasferire apprendimenti e conoscenze dai contesti scolastici ai contesti professionali (Zanniello, 2003).

Il bisogno che i giovani hanno di chiarirsi le idee rispetto a se stessi, alla propria storia, alle proprie aspettative, alle proprie paure e speranze (in riferimento a contesti non sempre accoglienti e supportivi) non è adeguatamente rilevato e tematizzato nei contesti di formazione formali.

Per questo mancano, o sono molto rare, proposte di orientamento che consentano agli studenti di acquisire una più chiara consapevolezza di chi sono, di dove intendono andare, di quali sono le possibilità e i limiti che si troveranno davanti nel loro percorso di vita dopo la scuola (de Mennato, 2006; Cunti, 2008; Lo Presti, 2009).

In questo scenario emerge, quindi, la necessità di mettere a punto dispositivi di orientamento allo scopo di offrire a tutti gli studenti, senza eccezioni, l’opportunità di identificare ed analizzare i propri limiti e le proprie potenzialità, mettere a fuoco i propri progetti personali ed occupazionali, disegnare la propria traiettoria di crescita e di sviluppo sulla scorta di un chiaro ed autentico riconoscimento della propria identità individuale.

Nel contesto della formazione secondaria l’orientamento formativo si propone come dispositivo di interfaccia all’interno del quale si realizzino interventi orientativo-formativi: a) in uscita da uno specifico ciclo di studi; b) in ingresso ad uno specifico ciclo di studi; c) nel corso dei processi di formazione assumendo diverse configurazioni e ruoli.

Tali interventi possono essere realizzati attraverso l’utilizzo di un insieme di strumenti, collegati tra loro in funzione di specifiche azioni progettate, erogate, documentate e rendicontate, intenzionalmente direzionate ad offrire consigli, informazioni, indirizzi, forme di consulenza, di sostegno, in uno spazio-tempo delimitato e razionalmente sostenuto, funzionale a: rendere le studentesse/gli studenti dell’ultimo ciclo delle superiori consapevoli delle proprie risorse e dei propri limiti; mettere a fuoco obiettivi, progetti, strategie; fornire informazioni, illustrare e prefigurare scenari; sostenere nelle scelte; accompagnare nei passaggi e nelle transizioni; supportare nelle riconfigurazioni e nelle riconversioni di credenze e rappresentazioni.

Nello scenario così delineato l’orientamento viene pertanto a configurarsi come insieme di azioni e di pratiche di accoglienza, di assessment, di condivisione di progetti, di esame realistico di possibilità ed opportunità, di valutazione e di autovalutazione, di consapevolezza e coscientizzazione; di affrancamento ed autonomizzazione, di indirizzo e di scaffolding, che si colloca all’interno dei sistemi formativi, consentendo di costruire passerelle, funzionali a sostenere transizioni, traiettorie di partecipazione, percorsi di apprendimento e di costruzione di conoscenze e competenze funzionali a sostenere lo sviluppo armonico di una coerente indentità personale e professionale.

Nel passaggio dalla scuola secondaria all’università, l’orientamento può articolarsi quindi in interventi di pre-orientamento, che hanno lo scopo di sostenere un’attenta esplorazione e ricognizione di aspettative, bisogni, risorse funzionale ad indirizzare le scelte dei soggetti in formazione verso occasioni ed opportunità che possano effettivamente rispondere a tali aspettative e sostenere in modo adeguato i percorsi di crescita e di sviluppo personale e professionale garantendo a tutti e a ciascuno pari opportunità formativa ed occupazionale.

Tali interventi si rivelano essere particolarmente utili nel caso di persone che – trovandosi in situazione di forte disagio e disorientamento – non riuscirebbero a mettere a fuoco in modo chiaro le opzioni e le possibilità verso cui indirizzare le proprie scelte formative se non adeguatamente sostenute ed indirizzate con azioni di ascolto, consulenza, informazione, sostegno.

È il caso, ad esempio, di molti studenti con disabilità che, al termine degli studi superiori, non hanno chiara consapevolezza delle proprie risorse e delle proprie possibilità oltre che dei propri limiti e non riescono a prefigurare in modo chiaro una loro collocazione  nei contesti di formazione universitaria.

In questa prospettiva diventa necessario progettare specifici interventi di pre-orientamento in una prospettiva integrata che consenta di sostenere in modo sistematico e coerente il processo di inclusione dalla scuola all’università.


3. Il progetto di pre-orientamento dell’Università Federico II (MS)

 

Negli aa.aa. 2009-2010 e 2010-2011, di concerto con l’Ufficio Scolastico Regionale, il Centro di Ateneo per l’inclusione attiva e partecipata degli studenti dell’Università degli Studi Di Napoli Federico II (Centro SINAPSI) ha attivato uno specifico servizio di pre-orientamento formativo in un campione selezionato di istituti secondari di secondo grado (Striano & Oliverio, 2010; Striano & Oliverio, 2011).

Obiettivo generale del progetto è stato di realizzare un’attenta esplorazione e ricognizione di aspettative, bisogni, risorse, funzionale ad indirizzare le scelte degli studenti dell’ultimo anno della secondaria di secondo grado verso occasioni ed opportunità che potessero effettivamente rispondere a tali aspettative e sostenere in modo adeguato i percorsi di crescita e di sviluppo personale garantendo a tutti e a ciascuno pari opportunità formative.

Il progetto, in dettaglio, si è proposto di raggiungere una serie di obiettivi specifici: a) accompagnare il passaggio scuola-università degli studenti in condizione di disagio e/o disabilità che frequentano l’ultimo anno delle scuole superiori con interventi destinati agli studenti, agli insegnanti curricolari e di sostegno; b) aumentare i livelli di consapevolezza dei bisogni e delle potenzialità degli studenti in condizione di disagio e/o disabilità allo scopo di sostenere un processo di partecipazione attiva alla vita universitaria attraverso interventi “dedicati” ed individualizzati.

Tali interventi si rivelano essere particolarmente utili laddove, in mancanza, si riscontra che molti studenti, trovandosi in situazione di forte disagio e disorientamento, non riuscirebbero a mettere a fuoco in modo chiaro le opzioni e le possibilità verso cui indirizzare le proprie scelte formative se non adeguatamente sostenute ed indirizzate con azioni di ascolto, consulenza, informazione, sostegno.

Gli interventi di pre-orientamento sono state intesi come coerentemente legati al complesso delle attività riguardanti l’orientamento universitario, inteso come dispositivo facilitante la lettura delle relazioni esistenti tra il soggetto e il contesto della formazione accademica e in particolare agli interventi di orientamento didattico-educativo realizzati nell’ambito del STS di Ateneo, che si configurano come azioni volte a promuovere le pari opportunità formative nel contesto della vita universitaria, aumentando negli studenti in condizione di disagio i livelli di consapevolezza del proprio progetto formativo e realizzando azioni di empowerment funzionali ad una loro collocazione autonoma e responsabile all’interno dei contesti dell’alta formazione

Nella sua traduzione operativa sul piano dell’intervento formativo, il progetto si è concretizzato in una serie di azioni realizzate nell’ambito delle scuole coinvolte:

  1. informazione e descrizione delle opportunità formative e dei servizi di accoglienza e di sostegno offerti dall’ Ateneo Federico II agli studenti in condizione di disagio e/o di disabilità, tenendo conto delle diverse situazioni e delle diverse necessità dei singoli;
  2. ricognizione ed analisi dei bisogni, delle risorse e delle potenzialità degli studenti, con particolare attenzione a quelli in condizione di disagio e disabilità, in funzione della definizione di un progetto di inclusione e di partecipazione attiva alla vita universitaria orientato alla realizzazione di un percorso di sviluppo personale e professionale coerente, realistico e sostenibile;
  3. attivazione di uno sportello di consulenza psico-pedagogica – per studenti, famiglie ed insegnanti di sostegno – indirizzato a sostenere il processo di transizione dalla scuola all’università;
  4. erogazione di misura di accompagnamento psico-pedagogico individualizzate per sostenere il processo di transizione scuola-università.

Le azioni riconducibili al punto 2 hanno costituito il cardine intorno a cui ‘girava’ il progetto, in quanto da una parte sostanziavano la valenza formativa degli interventi e, dall’altra, rappresentavano la premessa per le azioni dei punti 3 e 4. All’interno della ricognizione di bisogni e risorse, attraverso strategie narrative ‘introdotte’, per ragioni qui non ulteriormente indagabili (ma cfr. Striano & Oliverio, 2010), da forme embrionali di discussione ‘filosofica’ (Tozzi & Etienne, 2004), si è collocata la focalizzazione sui ‘talenti’, che può essere considerata il proprium del progetto (agli occhi, si vedrà, degli stessi studenti). Nei successivi paragrafi si illustrerà dapprima (§§ 4-6) – in maniera inevitabilmente cursoria e preliminare – lo ‘stemma’ di una pedagogia dei talenti, in opposizione alla vigente ‘retorica del talento’; si procederà poi (§ 7) a delineare il significato della narrazione come dispositivo riflessivo di orientamento formativo; si presenteranno, infine, alcuni scorci dell’esperienza (§ 8), concentrandosi sul suo potenziale trasformativo (Mezirow, 1991/2003) quale è stato testimoniato dagli studenti stessi in fase di valutazione del progetto.

 

4.  La condizione beyond the stable state e la ‘retorica del talento’ (SO)


La questione dei talenti, nella misura in cui è legata a quella dell’orientamento formativo ed è assunta come tema pedagogico, non può prescindere dalla contestualizzazione storica, ossia da un riferimento alla realtà socio-culturale contemporanea, soprattutto al fine di non soccombere alla ‘retorica del talento’ che affolla spesso il dibattito pubblico. Senza passare in rassegna gli autori che si sono impegnati in una ricognizione approfondita della società attuale, mobilitando un ricco arsenale di attributi (liquida, tardo-moderna, post-moderna, ‘in rete’, complessa, ‘della conoscenza’, per menzionare solo i più celebri e più ricchi di evocatività e/o potere esplicativo), si preferisce assumere una prospettiva di longue durée e tracciare il profilo della contemporanea condizione sulla scorta di un testo che, quarant’anni orsono, delineò con presaga consapevolezza la trasformazione in atto, di cui i più recenti mutamenti/accelerazioni sono una prosecuzione/radicalizzazione.

Agli inizi degli anni ‘70 Donald Schön diagnosticò, infatti, i nuovi scenari emergenti e individuò tempestivamente il loro legame con una rinnovata centralità dell’apprendimento. Il suo punto di partenza è la credenza “pervasiva” in quello che definisce ‘lo stato stabile’: «I have believed for as long as I can remember in an afterlife within my own life – a calm, stable state to be reached after a time of troubles. […] The after-life-within-my-life is a form of belief in what I would like to call the Stable State. Belief in the stable state is belief in the unchangeability, the constancy of central aspects of our lives, or belief that we can attain such a constancy» (Schön, 1973, p. 9).

Siffatta credenza, nota Schön, investe la maggior parte delle aree del nostro essere-nel-mondo, anzitutto l’identità personale. Bruno Rossi ha sottolineato come «[n]onostante i molteplici e notevoli cambiamenti che si verificano durante il percorso esistenziale, per ciascun essere umano è possibile rilevare un persistere di tratti stabili, i quali vengono a rappresentare la connotazione di fondo dell’identità personale. Sono questi tratti che permettono di riconoscersi sempre con caratteri inconfondibili nel susseguirsi del tempo e nell’avvicendarsi dell’esperienza, di mantenere la propria unicità nel passaggio dall’una all’altra fase della vita, di conservare la soggettiva unità e continuità nel mutamento» (Rossi & Fabbri, 2005, p. 39. Corsivo aggiunto). Ciò che Schön additava tempestivamente nel suo volume era come questa credenza (o, almeno, la possibilità di vederla confermata dalle esperienze esistenziali) fosse gravemente attentata dalla condizione beyond the stable state e, riferendosi al mondo professionale e delle organizzazioni, anticipava – sia pur senza accenti allarmati – le analisi di Sennett (1998/2001), il quale ha mostrato come l’epoca del capitalismo flessibile impedisce ai soggetti di costruirsi una carriera nel senso originario del termine (e quindi una traiettoria professionale che sia cumulativa, progressiva e continua, in setting omogenei) e li costringe invece a reinventarsi costantemente senza poter svilupparsi lavorativamente in modo organico (il lavoro essendo uno dei fattori che, nella modernità, hanno contribuito all’esperienza vissuta e alla conferma esistenziale di una stabilità del soggetto): «Nell’inglese del Trecento la parola job (“lavoro”) indicava un “blocco” o un “pezzo”, qualcosa che poteva essere spostato da una parte o dall’altra. Oggi la flessibilità sta riportando in auge questo significato arcaico della parola job, in quanto durante la propria vita le persone sono chiamate a svolgere “blocchi” o “pezzi” di lavoro (o di mansioni)» (Sennett, 1998/2001, p. 9).

Siffatta nuova costellazione ha avuto un potente impatto sulla ‘retorica del talento’: se, infatti, percorsi professionali con un’unità di sviluppo (che non implica necessariamente uni-formità e mono-tonia) sono sempre più rari, è rimesso ai soggetti, alla loro individuale talentuosità, tutto l’onere da un lato di non perdersi nei multipli passaggi da un lavoro ad un altro e di essere anzi sempre capaci di proporsi e individuare le posizioni lavorative su cui puntare e, dall’altra, di costruire uno svolgimento unitario invece che patchwork occupazionali ‘esplosi’. In altre parole, se in condizioni di stable state, erano le istituzioni e le organizzazioni ad assistere – fornendo cornici solide – nell’identificazione professionale (a sua volta elemento portante di un più ampio processo di consolidamento dell’identità), i soggetti sono ora consegnati al solo loro talento – all’insieme delle loro capacità – come ciò che può crescere e progredire nel tempo. Inoltre, anche la rapida obsolescenza delle conoscenze (altro elemento prontamente colto da Schön) non permette di puntare su di esse come fattore di stabilità. La ‘retorica del talento’ funge quindi da soluzione invocata per ovviare alle soluzioni di continuità della carriera e rappresenta un altro degli esempi per cui nella società tardo-moderna, come acutamente sottolineato da Ulrich Beck (1986), ci si appella a ‘soluzioni biografiche per contraddizioni sistemiche’.

Nel delineare il quadro della condizione beyond the stable state Schön indicava anche una possibile risposta positiva (in quanto opposta alle risposte meramente re-azionarie) nella centralità dell’apprendimento sia sul piano individuale sia su quello istituzionale:

  • «The loss of the stable state means that our society and all of its institutions are in continuing processes of transformation. We cannot expect new stable states that will endure even for our lifetimes.
  • We must learn to understand, guide, influence and manage these transformations. We must make the capacity for undertaking them integral to ourselves and to our institutions.
  • We must, in other words, become adept at learning. We must become able not only to transform our institutions, in response to changing situations and requirements; we must invent and develop institutions which are ‘learning systems’, that is to say, systems capable of bringing about their own continuing transformation.
  • The task which the loss of the stable state makes imperative, for the person, for our institution, for our society as a whole, is to learn about learning» (Schön, 1973, p.  30. Corsivi aggiunti).

Questa enfasi sull’apprendimento costituiva davvero il segno di una nuova, allora albeggiante, era, quella che poi sarebbe stata codificata nella nozione lifelong learning. Per gli interessi della presente riflessione ciò su cui ci si vuole interrogare è se una ‘pedagogia dei talenti’ in quanto volano di azioni di orientamento formativo debba essere ricondotta all’interno della logica del lifelong learning: un orientamento che miri alla individuazione e promozione dei talenti individuali è una forma di apprendimento? L’architrave di siffatti progetti di apprendimento sarebbe, allora, anzitutto e in via preliminare, la coltivazione di quella meta-competenza che va sotto il nome di learning to learn? È questo che è essenzialmente in gioco in progetti di orientamento formativo? Ovvero, senza disconoscere il valore della variabile ‘apprendimento’, essa rappresenta solo uno dei fuochi, mentre l’altro è costituito dalla variabile ‘formazione’ (Striano, 1999)?  E se riconosciuta nel suo pieno potenziale emancipativo, la nozione di formazione comporta una rivisitazione anche dalla variabile apprendimento e una sua declinazione (parzialmente?) diversa da quelle ricevute in molto del più recente dibattito pedagogico e in molti documenti internazionali?

Se, come è usuale nella letteratura internazionale, si fa risalire il sorgere dell’epoca del lifelong learning al report UNESCO curato da Faure nel 1972 (nello stesso torno del volume di Schön!), molti pedagogisti (Boshier, 1998; Field, 2000; Fredriksson, 2003, Grace, 2004; Biesta, 2011) hanno notato come nel quarto di secolo fra Learning to Be (Faure et al., 1973) e un altro ‘epocale’ documento, Lifelong Learning for All (OECD, 1997), un vigoroso mutamento di accenti è intervenuto, che ha riscritto il senso stesso della nozione di apprendimento, curvandola in una direzione economicistica e congedando di fatto le valenze emancipative che possedeva agli inizi. Per anticipare una conclusione: progetti di orientamento formativo imperniati su una ‘pedagogia dei talenti’ (in quanto opposta alla ‘retorica del talento’) compiono, in un certo senso, un movimento à rebours che riattinge la logica del ‘learning to be’, ossia declina l’attenzione alla variabile ‘apprendimento’ nell’orizzonte di un’accentuazione della variabile ‘formazione’, intesa come categoria reggente del discorso e della pratica pedagogica (Cambi & Fraufenfelder, 1994; Cambi, 2001). Questo recupero del nesso formazione-apprendimento all’interno di una focalizzazione – ‘non retorica’, in un senso che dovrà essere ulteriormente specificato – sui talenti si è rispecchiato nel tipo di strumenti metodologici che sono stati adoperati durante il progetto di formazione e nel modo in cui sono stati usati. Per comprendere, quindi, alcune scelte operative attuate in fase di impletazione del progetto, mette conto, anzitutto, esplorare lo sfondo teorico su cui esse si sono stagliate.

 

5. ‘Pedagogia dei talenti’ e orientamento formativo (SO)


Fra i quattro presupposti che presiedono al Rapporto Faure, oltre l’enfasi sulla comunità internazionale e la fede nella democrazia vi è che «the aim of development is the complete fulfilment of man, in all the richness of his personality, the complexity of his forms of expression and his various commitments […]. Our last assumption is that only an over-all, lifelong education can produce the kind of complete man the need for whom is increasing with the continually more stringent constraints tearing the individual asunder. We should no longer assiduously acquire knowledge once and for all, but learn how to build up a continually evolving body of knowledge all through life—'learn to be'» (Faure et al., 1973, p. vi).

L’idea del complete fulfilment of man viene precisata nel senso che «aim of education is to enable man to be himself, to 'become himself'» (Faure at al., 1973, p. xxxi. Corsivi nell’originale). È da sottolineare, in primo luogo, come il rapporto abbia una forte vocazione politica, in un’accezione alta del termine: il discorso sull’apprendimento e sulla continua acquisizione e produzione di conoscenze non è sconnesso da un fine di promozione della democrazia e della cooperazione internazionale, il quale a sua volta non è sganciato dalla valorizzazione della ricchezza della personalità. Il soggetto cui si pensa non è, quindi, un individuo atomistico, deprivato di spazio pubblico, come nella moderna società individualizzata (Bauman, 2000; 2001), mero homo consumens (Bauman, 2007) ma una personalità che persegue la sua realizzazione all’interno di relazioni umane significative. Ritradotto nei termini che interessano in questa sede: la questione del talento, nell’ottica del Rapporto Faure, non si porrebbe nel senso di un fattore che offre soluzioni biografiche a problemi sistemici ma come coltivazione del potenziale umano del soggetto che fiorisce contestualmente al fiorire della società nel suo complesso.

In questa prospettiva, permettere all’uomo di divenire se stesso, ossia di sviluppare i suoi talenti (secondo la dinamica ‘divieni ciò che sei!’) è autenticamente compito educativo, vocato alla relazione e alla civitas (Frauenfelder, de Sanctis, & Corbi, 2010) e non mera strategia di sopravvivenza nel mondo beyond the stable state. È, questo, un aspetto cruciale nella cornice del progetto di orientamento che qui si presenta e che sorgeva all’insegna di un più generale impegno, anche istituzionale, di inclusione democratica attraverso le pratiche educative.

In secondo luogo, vi è una caratteristica oscillazione nel rapporto fra il lessico dell’apprendimento e quello dell’educazione. Emblematico il capoverso dedicato all’ultimo presupposto: esso parte parlando di ‘scopo dell’educazione’ e termina con il nucleo generatore del Rapporto, la nozione di ‘learning to be’. Si può liquidare l’oscillazione come ambiguità derivante da un’insufficiente chiarificazione concettuale, ma si preferisce qui percorrere un’altra strada: siffatto spoleggiamento tra un vocabolario dell’apprendimento e uno dell’educazione segnala il fatto che l’apprendimento – in quanto, si badi, learning to be – è ancora pensato nell’orizzonte dell’educazione, laddove nei successivi decenni si verificherà quella sostituzione del linguaggio dell’educazione ad opera di quello dell’apprendimento sulla cui problematicità si è di recente richiamata l’attenzione: «Although this “new language of learning” has made it possible to express ideas and insights that were rather difficult to articulate by means of the language of education, other aspects of our understanding of what education is or should be about have become far more difficult to articolate» (Biesta, 2006, p. 14). In particolare, Biesta (2010) vede un aspetto problematico nel fatto che «“learning” is basically an individualistic concept. It refers to what people, as individuals, do – even if it is couched in such notions as collaborative and cooperative learning. This stands in stark contrast to the concept of “education” that always implies a relationship» (p. 18).

Anche il lifelong learning ha sperimentato siffatta deriva individualizzante (Biesta, 2011, pp. 65 segg.) accomiatandosi dalle valenze emancipative e ‘politiche’ che aveva e colludendo con le nuove dinamiche ed esigenze della realtà economica. Si è consumata l’appropriazione e ri-significazione della nozione di learning da parte di un lessico dell’economia, culminante nel Rapporto del OECD, in cui il lifelong learning è prevalentemente, se non esclusivamente (a parte qualche concessione dovuta agli ideali democratici), interpretato nel senso di «promuovere occupazione e sviluppo economico« (OECD, 1997, p. 13).

Tale intreccio teorico era da tener presente al momento di implementare il progetto: da una parte si era scelto di utilizzare un percorso riflessivo (de Mennato, 2006) articolato in stanze, secondo un modello ispirato a Riccardo Massa, e mirante alla ricognizione sì dei “talenti del soggetto” ma “in quanto persona che apprende”, così accogliendo la focalizzazione sull’apprendimento; e, dall’altra, però, questa focalizzazione non era indirizzata esclusivamente ad un esame del potenziale degli individui in vista della loro ‘occupabilità’ bensì all’identificazione di percorsi di formazione, di fioritura personale complessiva, di un learning to be. È importante ribadire un aspetto del progetto che lungi dall’essere di solo contesto ha acquisito un valore di tornante della sua implementazione e ha permesso di elicitare pienamente gli elementi teorici qui delineati: il progetto era destinato a studenti in condizioni di disagio e/o disabilità e, data questa mission, ci si era rivolti in maniera predominante ad istituti professionali, ove più ampia è la quota di studenti con disabilità. Una volta in situazione, però, i docenti delle scuole coinvolte hanno segnalato che, in un’accezione più ampia – ma pedagogicamente non arbitraria – di disagio, la maggior parte dei loro allievi poteva essere considerata in condizione di disagio, soprattutto in vista di un progetto di formazione universitaria e hanno chiesto l’estensione della partecipazione al progetto alle classi nella loro interezza. I docenti, in altre parole, hanno sottolineato come estromettere dal progetto gli alunni non-disabili ovvero non in condizione di disagio, nel senso che è preponderante nella interpretazione dei servizi di counselling universitario, rischiava di ‘escludere’ una platea che, invece, proprio in riferimento alla ideazione/individuazione/costruzione di un percorso formativo era anch’essa ‘disagiata’. L’indicazione dei docenti è stata confermata sia dalle narrazioni degli studenti sia da alcuni commenti sui questionari di valutazione finale. G. riconosceva:

 

“Quando abbiamo iniziato a parlare non ero molto attenta perché non penso di avere talento e non credo che posso [sic] andare all’università. Però quando ho sentito la discussione mi sono venute in mente molte cose che so fare e non pensavo che erano importanti. Ho capito anche che alcune delle cose che mi piacciono si studiano all’Università”.

 

Un(’)altro/a studente/ssa ha così risposto ad uno dei questionari di valutazione finale dell’esperienza (somministrati in forma anonima) e, in particolare, alla domanda “Gli incontri di pre-orientamento hanno modificato il Suo modo di considerare l’università?”:

 

“Moltissimo. Pensavo che all’università ci potevano andare solo quelli studiano al liceo. Invece ora ho capito che se voglio diventare un bravo programmatore quello che faccio qui non basta, ma devo continuare e devo studiare di più anche la matematica”.

 

Sono solo due (fra molte altre) testimonianze, ma rappresentative dell’evoluzione del progetto: attraverso la focalizzazione sui talenti di persona che apprende (questa la dizione nel protocollo di orientamento riflessivo messo a punto da de Mennato, 2006) i soggetti non solo hanno preso coscienza dei loro talenti ma ciò è servito a rivisitare la loro storia degli apprendimenti e ad aprirla a nuovi orizzonti, in un’ottica trasformativo-emancipativa. Dicendo emancipativa non si vuole certo sostenere che la decisione di iscriversi all’università sia per sé emancipativa, ma lo è stata per studenti che la escludevano dal proprio campo dei possibili e che si erano auto-incapsulati in una certa interpretazione di sé e del senso del loro (non) apprendimento.

Un primo significato di una ‘pedagogia dei talenti’ è così fissato: i soggetti sono stati invitati a ripercorrere la propria storia degli apprendimenti (tanto nei contesti formali quanto in quelli non-formali e informali) per individuare i propri talenti e, attraverso questa ricognizione, hanno slargato l’orizzonte delle proprie possibilità, almeno di quelle che ritenevano alla loro portata. E siffatte possibilità erano spesso possibilità di ulteriore formazione (essenzialmente, ma non esclusivamente, all’università), risultato tanto più rimarchevole nella misura in cui gli studenti stessi riconoscevano di essersi iscritti in un istituto professionale sia per scarsa ‘voglia di studiare’ sia per entrare subito nel mondo del lavoro: la ricognizione dei talenti non ha avuto, quindi, anzitutto il fine di censire l’occupabilità dei soggetti (obiettivo che, peraltro, sarebbe stato al di là delle competenze e conoscenze dell’operatore) ma di ri-attivarne l’esigenza di formazione, spesso sepolta, come testimoniato dalle loro narrazioni.

Nel § 8, sulla scorta di alcune narrazioni, si indicherà il ruolo strategico che la nozione di talento ha avuto nel progetto, ma prima si vuole insistere sul fatto che la prima sfida in un progetto di orientamento formativo rivolto a studenti prevalentemente degli istituti professionali è stata non solo quello di permettere loro di riconoscersi come persone che apprendono e che hanno dei talenti ma anche di considerare questo in una prospettiva non di mera funzionalizzazione lavorativa (per quanto importante tale dimensione sia) ma di formazione integrale (come ha osservato Ornella de Sanctis (2011), «fare orientamento oggi significa ‘fare formazione’ tout court sempre che alla formazione si attribuisca il significato specificamente pedagogico […]» (p. 20)). I soggetti attraverso la riflessione sui propri ‘talenti di persona che apprende’ erano ricondotti al fine ultimo dell’apprendimento in quanto formazione, ossia essere se stessi, ‘diventare se stessi’, nel linguaggio del Rapporto Faure, e non solo essere maggiormente ‘impiegabili’ e ‘competitivi’. Così, con un’integrazione rispetto agli obiettivi stabiliti in fase di ideazione, il progetto adempiva al suo compito di abbattere le barriere e promuovere inclusione, con particolare riferimento al campo della higher education.

Il progetto, senza dimenticare il lato economico del ‘triangolo del lifelong learning’ (si discuteva ovviamente anche di futuro lavorativo), lo teneva sullo sfondo privilegiando, invece, quello dello sviluppo e della realizzazione personale e quello della inclusione sociale. Con la dizione ‘triangolo del lifelong learning’ si fa riferimento ad una nozione di Aspin e Chapman (2001) ripresa da Biesta. Oltre a quella economica, «[t]here is also a dimension of lifelong learning that has to do with personal development and fulfillment, not only in terms of developing one’s potential and talents, but also in terms of learning from the encounters and experiences that make up one’s life, finding the ‘meaning’ of one’s life, and maybe even learning to live one’s life in a better way […]. This is the personal dimension of lifelong learning. Thirdly there is a dimension of lifelong learning that has to do with democracy and social justice, with the empowerment and emancipation of individuals so that they become able to live their lives with others in more democratic, just and inclusive ways […]. [This is] the democratic dimension of lifelong learning» (Biesta, 2011, p. 63).

Nel riscoprire i propri talenti di persona che apprendono i soggetti, lo si è visto, si ‘emancipavano’ nella misura in cui o si figuravano un futuro universitario che ritenevano loro precluso ovvero continuavano a pensare a un futuro lavorativo ma lo sceglievano consapevolmente (non vivendolo solo come un destino ormai inesorabile) e spesso lo ri-significavano in senso formativo. Illuminante, da questo punto di vista, ciò che fu scritto da D.:

 

“Non mi piace studiare e non voglio andare all’università. Quando finisco la scuola vado a lavorare nella pasticceria di mio zio. Però non voglio essere solo il ragazzo della pasticceria, voglio imparare bene come si fanno i dolci e inventarne alcuni miei. […] Mi è piaciuta la discussione che abbiamo fatto perché ho capito che anche io imparo, anche se non studio molto per la scuola”.

 

È interessante come D. – chiaramente nella scia delle domande del protocollo riflessivo – diviene cosciente delle implicazioni, in termini di apprendimento, della sua vocazione da pasticciere, ma le oppone allo studio, ossia a quella pratica che contraddistingue il sistema formativo formale. Accogliendo questa suggestione di D. e utlizzandola come spunto ai fini di una discussione di un altro aspetto dell’implementazione del progetto (l’uso – accanto al protocollo riflessivo – di un questionario originariamente non congegnato per pratiche di orientamento), ci si deve ora concentrare su un’ulteriore dimensione della questione pedagogica dei talenti.

 

6. Talenti e intelligenze: orientare nella scuola tra personalizzazione e individualizzazione (SO)


Gert Biesta (2010) ha distinto tre funzioni dell’educazione: la qualificazione che «lies in providing [students] with the knowledge, skills and understandings and often also with the dispositions and forms of judgment that allow them to “do something” – a “doing” that can range from the very specific […] to the much more general» (pp. 19-20); la socializzazione, che consiste nell’introdurre in particolari ‘ordini’ sociali, culturali e politici; e, infine, la soggettivazione, «the process of becoming a subject» (p. 21). Nel dispositivo teorico di Biesta la soggettivazione è interpretata a partire da Hannah Arendt e Levinas, in una prospettiva da lui definita post-umanistica, e insiste sul fatto che divenire il soggetto è qualcosa di completamente diverso dall’essere «a “specimen” of a more encompassing order» (Ibidem); è il dare inizio a nuovi inizi, che sono impredicibili, costitutivamente in-attesi e, quindi, non classificabili.

Si può sostenere che il progetto di orientamento formativo, per come lo si è realizzato, ‘lavorava’ per di più sul versante della soggettivazione che sugli altri due versanti dello stemma dell’educazione: riflettere e divenire consapevoli dei propri talenti di persona che apprende era un modo in cui si promuoveva anzitutto il divenire-soggetti degli studenti. Certo, il fatto che si usasse – come si vedrà – uno strumento ispirato alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983) è qualcosa di non assimilabile al dispositivo di Biesta (perché si operava con una codificazione che ‘riferiva’ il soggetto a un ordinamento pre-costituito, a caratteri ‘essenziali’) ma, con questo caveat e con una certa torsione ermeneutica, si può vedere nel progetto di orientamento formativo un’esperienza educativa nel senso della soggettivazione. I soggetti erano invitati a sospendere provvisoriamente la loro adesione a un ordine già-dato, quello scolastico, che in molti casi, per come era vissuto, aveva pre-giudicato la loro (im)possibilità di proseguire gli studi e a ‘pensar-si’ come attori di nuovi – inesplorati e unici, cioè legati alla propria soggettività – percorsi di formazione.

C’è un senso di ‘intimità etimologica’ fra la ricognizione dei propri talenti e la capacità di ‘pensar-si’ come nuovi inizi, e gli studenti ne sono stati oscuramente consapevoli. Ricorrono nelle loro narrazioni costruzioni linguistiche di tipo simile, sia pure diversamente articolate: “A pensarci bene ho questi talenti” ovvero “Non ci avevo pensato prima d’ora ma dopo che ne abbiamo parlato ho capito che anch’io ho dei talenti” oppure “Ora che ho scoperto di avere questo talenti devo pensare di utilizzarli …” [2]. È stata proprio questa significativa ricorrenza del legame istituito dagli studenti fra la scoperta dei talenti e l’evento del ‘pensarci/pensarsi’ che ha spinto a individuare il nesso etimologico fra ‘talento’ e ‘pensare’: ambedue i termini hanno radici linguistiche che indicano l’attività del ‘pesare’ e del ‘misurare’. Interrompendo, per adoperare idiosincraticamente un termine di Biesta (2006; 2010), la presa della ‘pesatura’ istituzionale e familiare (nel senso in cui Mirko, per prendere un esempio fra molti altri, scriveva che “a casa mi dicono che non so fare niente. Io so disegnare i fumetti e mi piacciono i manga, ma per loro questo non conta niente”) ovvero riconoscendola nella sua azione (grazie alla domanda “Quali talenti vengono secondo me valorizzati e quali non riconosciuti nei miei conesti di studio e di vita?”) gli studenti erano spinti a ‘pesarsi’: in uno a pensare a se stessi e al proprio orizzonte di possibili e a individuare i propri talenti.

L’orientamento formativo ha dischiuso, quindi, uno spazio di pensiero come spazio del profilarsi dei propri talenti. Ciò è avvenuto attraverso due modalità: anzitutto la scrittura di narrazioni sulla traccia offerta dal protocollo riflessivo, che era preceduta, come già accennato, da una discussione su che cosa si intendesse per ‘talento di persona che apprende’ secondo un modello ispirato alla lipmaniana comunità di ricerca filosofica (senza esserlo in senso stretto); e, inoltre, la somministrazione prima, e decodifica collettiva dopo, di un questionario di autoriflessione costruito sul modello delle intelligenze multiple e messo a punto nella cornice del progetto FIRB 2006 (Striano et al., in press). Mentre nel paragrafo successivo si tratterà più a fondo la narrazione come dispositivo riflessivo nelle pratiche di orientamento, mette conto enucleare un paio di questioni che l’impiego del questionario solleva.

È da rilevare come il questionario sia nato come strumento per permettere agli studenti universitari di riconoscere il proprio stile cognitivo e ‘tarare’ su di esso il proprio metodo di studio. Si è pensato di introdurlo nella pratica di orientamento nella scuola superiore per due ragioni: in primo luogo, per una questione, per dir così, ‘linguistica’, legata all’uso del termine ‘intelligenza’. Gli studenti, e in modo particolare quelli degli istituti professionali in cui si è svolto il progetto, palesavano sovente una nozione ‘datata’ di intelligenza, modellata sulla logica dell’IQ [3] o delle discipline ‘nobili’ (confermando l’osservazione di Gramsci che il senso comune è il folclore della scienza e della filosofia). Ciò comportava che mentre, nelle discussioni sulla nozione di talento che precedevano la scrittura delle narrazioni, giungessero a pensare ad alcune loro ‘attitudini’ in termini di ‘talento’ e arrivassero anche a riconoscere che essere bravo a riparare un motorino implicava una capacità di apprendimento, non ammettevano, però, che tutto ciò rappresentasse una forma di intelligenza, che invece andava riconosciuta a chi era impegnato in altri tipi di scuola. Per dare solo un esempio:

 

“Quando ero alle medie i professori dicevano che ero intelligente e per questo mi dicevano di studiare. Forse dovevo fare il liceo, adesso mi sento una scema (scusate la parola). […] Mi piace ballare e sono bravissima a fare collane e cose di decupage [sic]. Questi sono i miei talenti. Sono brava anche a fare i video sul computer perché a me tutto ciò che è tecnologico piace molto e ci riesco bene. Ma se andavo [sic] al liceo magari sapevo più cose ed ero abbastanza intelligente per andare all’università” (G.).

 

Prevedere un questionario ispirato alla teorie delle intelligenze (ma senza che la parola apparisse in esso), discutere e decodificare il questionario spiegando sommariamente il modello di Gardner, serviva a fornire loro un’interpretazione dei loro talenti con un vocabolario che non avrebbero tendenzialmente riferito a se stessi. Se “all’Università ci vanno quelli intelligenti e con voglia di studiare” (L.), scoprire che ‘intelligenza’ si dice in molti modi significava ri-aprire la possibilità che l’Università fosse una strada percorribile anche da chi si sentiva condannato dalla sua passata scelta di un istituto professionale (è appena il caso di notare che ciò valeva in maniera precipua per chi era stato indotto a scegliere un istituto professionale benché altre fossero le proprie aspirazioni). Il questionario serviva, quindi, a riconoscere molti dei propri talenti come forme di intelligenza, che andavano coltivate con lo studio (in tutti i sensi, anche etimologici, della parola) sia per valorizzarle sia per farle diventare il perno di un (possibile) futuro universitario – o, comunque, formativo.

In secondo luogo, il questionario e la sua discussione collettiva in classe consentiva di creare un ponte fra la ricognizione riflessiva dei propri talenti di persona che apprende, intenzionata alla scelta di un percorso di formazione (non necessariamente accademico) dopo la scuola secondaria, e le esperienze di apprendimento in classe. Infatti, il rischio era quello di creare o, meglio, confermare una frattura fra talenti e scuola: se la scuola non riconosceva i talenti (anzi li soffocava), se essa era stata scelta o contro-voglia o come rifugio nel non-studio, se i soli apprendimenti significativi accadevano nell’extra-scuola (perché quelli a scuola, quand’anche fossero riconosciuti, non erano considerati significativi per lo strutturarsi di un’identità epistemica, al massimo permettevano di avere buoni voti), si correva il pericolo che l’intera esperienza di orientamento si rivelasse come una parentesi separata, se non addirittura antagonistica alla realtà scolastica. Nel momento stesso in cui si operava per consentire la ricostruzione delle proprie esperienze di apprendimento, ai fini di una crescita di significato di esse, proprio l’ambito scolastico rischiava di essere estromesso quale campo di apprendimento significativo. Facendo leva, invece, sull’origine del questionario (indirizzato – come si è detto – al problema del metodo di studio) e invitando alla ritraduzione dei propri talenti (o di molti di essi) in termini di intelligenza, si sollecitava, altresì, a considerare i propri talenti-in-quanto-intelligenze anche come modi per studiare in maniera più efficace le discipline curricolari, attraverso metodi di studio calibrati sulle proprie intelligenze e non plasmati su principi occasionali. Insomma, si cercava di far ‘rimbalzare’ gli effetti del progetto anche sull’esperienza scolastica attuale, come richiesto peraltro dalla maggior parte dei dirigenti scolastici, e si adempiva così una delle funzioni assegnate all’orientamento dalle raccomandazioni europee e, in Italia, da documenti ministeriali, ossia quello di essere un «prerequisito da sviluppare al fine di prevenire il disagio e la dispersione. Il disagio scolastico non si identifica spesso e subito con l’insuccesso scolastico, anche se esiste una stretta relazione tra questi due fenomeni. […] Il disagio, in realtà, si configura come una condizione di difficoltà tra lo studente e l’istituzione scolastica. Si sa che problemi persistenti con ripetuti insuccessi contribuiscono ad offrire una rappresentazione svalorizzante di sé, in una fase come quella adolescenziale che è decisiva per il processo di costruzione dell’identità» (Iommelli, 2011, p. 12).

Per riprendere – con la consueta torsione esegetica – le categorie di Biesta, il processo di soggettivazione innescato con la ricognizione riflessiva sui propri talenti è stato così diretto a una ri-socializzazione scolastica, ossia a un recupero di significato dell’‘ordine’ scolastico e dell’inserimento in esso attraverso il medio di un altro ‘ordine’, quello del modello delle intelligenze multiple, che da un lato permette di individuare i talenti del soggetto (lato della ‘soggettivazione’) e, dall’altro, utilizzato come strumento per sviluppare un proprio metodo di studi, consente di riscoprire le valenze dello stare a scuola (lato della ‘socializzazione’).

Ma c’è un ulteriore aspetto da considerare: la mobilitazione di uno strumento ispirato a Gardner potrebbe essere intesa come l’adesione e il rafforzamento di un ‘modello pedagogico dei talenti personali’ che, come puntualmente osservato da Baldacci (2005), si fonda sull’idea «che la scuola debba puntare soprattutto a conseguire risultati inerenti lo sviluppo di specifiche forme di intelligenza e di talento dello scolaro. [In questa prospettiva] si ritiene che i talenti siano specifici per il dominio conoscitivo e/o campo di attività, ma si pensa che il fondamento di tale specificità non debba essere identificato tanto nelle forme di organizzazione della cultura, quanto nella struttura della mente. […] In altre parole, nel quadro di questo modello si mira a sviluppare ciò che distingue qualitativamente un alunno dagli altri, ciò che, rispetto al suo profilo di abilità, caratterizza la sua singolarità. La personalizzazione costituisce il correlato operativo di questo intento» (pp. 14-15).

Un orientamento formativo basato sui talenti e le intelligenze è una forma di personalizzazione? Una ‘scuola che orienta’ è una scuola che privilegia la personalizzazione all’individualizzazione, nell’accezione scientificamente precisa che i termini hanno in Baldacci [4]? L’opposizione che gli stessi studenti istituivano fra le attività di orientamento, che faceva scoprire loro i propri talenti, e la didattica curricolare, che spegneva invece ogni passione, segnalerebbe, allora, la ‘superiorità’ della alternativa ‘personalizzante’ rispetto a quella ‘individualizzante’?

Condividendo l’impostazione di fondo di Baldacci (per la quale l’opzione dell’individualizzazione è essenziale per il prosperare della vita democratica [5]) non è così che si è inteso l’intervento di orientamento basato sui talenti, ma piuttosto, da un lato, come uno ‘spazio di personalizzazione’ che venisse ad integrare, lì dove v’era (e si è trattato del caso più frequente), l’individualizzazione e il riferimento a competenze fondamentali. Infatti, «entro un quadro didattico basato sulla dominanza della personalizzazione convergente [=individualizzazione SO], è da prevedere anche una presenza subordinata della personalizzazione divergente [=personalizzazione SO]. Quest’ultima può vantaggiosamente completare l’intervento formativo e può agire da fattore di prevenzione dell’estremizzarsi degli effetti della prima» (Baldacci, 2005, p. 28).

Dall’altro lato, la focalizzazione ‘personalizzante’ sui talenti serviva a un recupero delle valenze di senso delle attività curricolare ‘individualizzante’. E non solo per l’enfasi sulla questione del metodo di studi, cui si è già accennato, ma in un senso molto più specifico segnalato, fra le altre, da una testimonianza, che mette conto riportare per la sua paradossale emblematicità. Nel questionario di valutazione anonima conclusiva, uno/a studente/ssa alla domanda “In riferimento agli incontri di orientamento ritiene che ci sia qualche ulteriore argomento su cui sarebbe stato utile soffermarsi?” ha fornito la seguente risposta:

 

“Avrei voluto soffermarmi di più su lezioni di italiano perché parlare e scrivere bene è sempre importante ma soprattutto per il lavoro che molti di noi vogliono fare”.

 

È ovvio che una risposta di questo genere può essere considerata anzitutto frutto di un patente equivoco e di una flagrante incomprensione dell’interrogativo. Ma a un livello meno superficiale, forse, coglie – in maniera, si diceva, paradossale – un’intenzione profonda del percorso di orientamento: gli studenti erano condotti a riscoprire, proprio attraverso la riflessione sui propri talenti/intelligenze, nuovi significati dell’apprendimento curricolare e della acquisizione di competenze fondamentali. Che poi assegnassero allo spazio dell’orientamento la realizzazione di siffatto compito è aspetto che meriterebbe ulteriori riflessioni circa i modi in cui si potrebbe delineare una didattica orientativa.

Investigati, sia pure solo per ampie pennellate, il ruolo e le implicazioni del questionario sulle intelligenze multiple, e prima di procedere a una presentazione di alcune delle risultanze più rilevanti delle scritture degli studenti, è opportuno illustrare le ragioni della strategicità del ruolo della narrazione per azioni di orientamento formativo-riflessivo.

 

7. Orientamento, narrazione, riflessione (MS)


L’orientamento formativo implica, insieme, interventi volti ad indirizzare i soggetti in formazione verso una piena consapevolezza di sé, delle proprie caratteristiche individuali e delle proprie risorse personali, nonché interventi di progettazione, modulazione e monitoraggio dei processi formativi nella loro articolazione e nel loro sviluppo (Striano, 2001).

Ciò presuppone specifiche competenze progettuali, metodologiche ed operative nonché la padronanza di strategie e di repertori che consentano di mettere in atto interventi calibrati sulle caratteristiche e sui bisogni individuali. Non bisogna infatti dimenticare che l’azione di orientamento non deve svolgersi in una prospettiva unidirezionale ed autoreferenziale, secondo cui sono le istituzioni formative che la erogano come un servizio elargito in maniera diffusa e generalizzata all’utenza, la quale ne usufruisce passivamente ma, piuttosto, deve potersi costruire e realizzare attraverso i differenti soggetti cui è destinata, il che richiede una esplicita e chiara focalizzazione sui destinatari dell’azione in oggetto, riconosciuti come agenti decisionali autonomi, consapevoli e responsabili in rapporto alle opzioni formative, professionali ed occupazionali che incontrano sul proprio cammino ma anche e soprattutto come agenti “epistemici” in grado di costruire e ricostruire le proprie esperienze formative, di metterle in relazione, di ricavarne elementi di conoscenza su di sé, sugli altri, sul mondo.

A tale scopo risulta particolarmente funzionale l’utilizzo di un dispositivo narrativo (Rossi & Fabbri, 2005).

Se, infatti, la progettazione formativa prevede il disegno di percorsi e di itinerari, la scelta e la pianificazione di esperienze, la definizione di mete ed obiettivi, la narrazione consente in ogni momento ed ad ogni passaggio del processo di formazione umano, di ripercorrere e disegnare sequenze, di stabilire relazioni tra esperienze di definire e cogliere il significato di mete ed obiettivi in relazione alla propria storia passata, alla propria realtà presente, ai propri progetti futuri.

Il riferimento alla narrazione come modalità privilegiata di ricostruzione ed interpretazione del processo di formazione nel suo farsi esperienziale attraverso eventi, incontri, situazioni riveste significativa importanza nell'ambito dei contesti formativi in quanto attiva una profonda ricerca di senso e di significato in merito alla propria storia ed alla propria identità personale e culturale e rappresenta un importante dispositivo di lavoro educativo.

La narrazione di sé, della propria storia costituisce un dispositivo estremamente funzionale ad indagare le diverse dimensioni del formarsi che si configurano come :

  • apprenditivo/cognitive;
  • affettivo/relazionali;
  • emozionali;
  • motivazionali.

Essa consente di conferire un significato a specifiche esperienze di apprendimento o di costruzione della conoscenza (positive o negative che siano) nell’ambito della storia di formazione personale e getta luce sulle modalità di apprendere che diversi individui evidenziano, sul loro rapporto con la conoscenza e con il sapere, sul ruolo che essi giocano in quanto “agenti epistemici” nel rapporto con la realtà. Attraverso la narrazione è possibile inoltre ricostruire il significato che determinate relazioni intersoggettive hanno avuto nell’ambito dei processi di formazione individuale, riattualizzare affetti, rievocare stati d’animo in rapporto a particolari situazioni ed esperienze allo scopo di comprendere le personali modalità di relazione che connotano specifiche situazioni ed esperienze di formazione. La narrazione consente inoltre di ripercorrere la storia emozionale e motivazionale dei singoli individui, individuando blocchi, chiusure, idiosincrasie ma anche “leve” su cui lavorare per attivare o riattivare interessi e motivazioni sopiti, riattualizzare emozioni e sentimenti, recuperare o costruire spinte motivazionali.

Un dispositivo narrativo più essere inoltre utile ad indagare e ad esplicitare le “prospettive di significato” (Mezirow, 1991/2003) che hanno contribuito a definire gli “apprendimenti formativi” di base da cui partono i soggetti in formazione; tali prospettive sono alla base di ogni processo apprenditivo-formativo e rappresentano le coordinate di significato che consentono di interpretare e di collocare ogni nuova esperienza nell’ambito dei processi di formazione personali; l’uso di un dispositivo di questo tipo ne consente l’emergenza, la codificabilità /decodificabilità culturale, la trasformazione in prospettiva formativa nell’eventualità che siano state strutturate in modo eccessivamente rigido o che riflettano pregiudizi, ideologie, rappresentazioni sociali distorte ed inadeguate.

Nei contesti dell’orientamento il dispositivo narrativo consente, attraverso la messa a fuoco delle “unità narrative” (ciascun continuum all’interno dell’esperienza di una persona dotato di un significato unitario è una “unità narrativa”) che compongono il vivere e l’esperire individuale e collettivo ed i processi di formazione che vi si inscrivono, di individuare l’emergenza di situazioni a forte valenza educativa e formativa e di realizzane una più articolata e ricca comprensione (Clandinin & Connelly, 2000; Connelly & Clandinin, 1988/1997). La narrazione, infatti,  consente  di inscrivere le esperienze formative ed educative (passate, presenti, future) in un continuum; rende possibile conferire al continuum esperienziale una possibile direzionalità ed un senso e di rintracciarli in esso; permette di individuarvi fratture, intoppi, incongruenze e di comprenderne il significato; mette i soggetti in condizione di comprendere e di raccontare le proprie esperienze e le proprie azioni utilizzando differenti prospettive e di progettare ulteriori esperienze in relazione a quelle passate; offre ai soggetti in formazione  l’opportunità di progettare e di progettarsi in termini sempre nuovi e diversi sul piano personale e professionale.

In questi termini, il dispositivo narrativo si configura come un efficace dispositivo riflessivo, in quanto dà modo ai soggetti di ripensare le proprie esperienze e le proprie azioni ricostruendone il senso ed evidenziandone le possibili prospettive di sviluppo, portando alla luce le intenzioni, le motivazioni, le opzioni etiche e valoriali in esse implicate ed inscrivendole all’interno di una rete di significati culturalmente condivisi (Striano, 2006).

 

8. “I talenti che ho non li conosco bene perché sono ancora tutti da scoprire”


Enfatizzare il ruolo della narrazione come modalità di riflessione che può innescare apprendimenti trasformativo-emancipativi significa anche sottolineare che le narrazioni non sono solo ricognizioni del proprio passato (p. es. sotto forma di storie degli apprendimenti) ma sono costitutivamente aperte al futuro, sono ‘progetti’, sono ciò attraverso cui il soggetto si proietta nelle possibilità che riconosce come proprie e così si appropria di se stesso e dei suoi modi di essere. Con siffatto lessico, di chiara matrice heideggeriana (Heidegger, 1927/1993), si cerca di ‘formalizzare’ un tema ricorrente nelle scritture degli studenti. Quando A. nota che

 

“[i] talenti che ho non li conosco bene perché sono ancora tutti da scoprire. […] So che il mio carattere e [sic] molto strano”,

 

istituisce un’importante contrapposizione (ed è di secondaria importanza quale ne sia la plausibilità): da una parte c’è il ‘carattere’ come componente ‘fissa’ della personalità, dall’altra i ‘talenti’ che sono qualcosa di appartenente al futuro. Con una certa curvatura si può dire che uno degli elementi più rilevanti delle narrazioni è quello di aver declinato – in questo aiutati dal protocollo riflessivo – i talenti al futuro e di non averli considerati dotazioni fornite una volta per tutte (che è un po’ il modo in cui li considera ‘la retorica del talento’). D. (una studentessa dell’unico liceo scientifico in cui si è svolto il progetto) pare cogliere questo aspetto:

 

“Ora che sono stata costretta a ripensare a tutto ciò che ho imparato in passato e a quando sono stata brava nell’imparare, scopro che la mia è forse un’intelligenza spaziale. Voglio capire in questi mesi che mancano alla fine della scuola e alla scelta dell’università se davvero è così e come posso valorizzare questo talento. Dico ‘valorizzare’ perché così c’è scritto nella domanda ma penso che devo anzitutto capire che cosa è questa MIA intelligenza spaziale e come possa realizzarmi”.

 

Con un’inferiore padronanza linguistica, D. fa un’osservazione forse ancora più profonda:

 

“Gioco bene a pallone e sono stato sempre bravo in tutti gli sport ma non pensavo era [sic] un talento nel senso che io non posso diventare certo Lavezzi o Valentino Rossi. Ma mi ha colpito che posso andare all’università per le scienze dello sport [in realtà Scienze Motorie SO] e poi insegnare educazione fisica o lavorare nel campo dello sport e questo lo posso fare perché è una specie di talento”.

 

D. legge, insomma, una dote come talento solo nel momento in cui la pensa nella prospettiva di un futuro prima formativo e poi occupazionale, e mostra così di aver compreso che il talento non è tanto qualcosa che si ha quanto qualcosa che si è, e lo si è nella misura in cui lo si forma. Intuisce che i talenti sono linee di possibilità e traiettorie di formazione possibili e non solamente ciò in cui si ha successo.

Nella riappropriazione ‘possibilizzante-emancipativa’ resa possibile dalla narrazione, molti studenti si riscoprono come agenti epistemici e soggetti di apprendimento: è stata questa, come si è detto, una delle più importanti funzioni ‘inclusive’ del progetto di orientamento, uno dei modi in cui ‘contrastare’ il disagio. Ma a tal fine essenziale è stata la discussione sui talenti, parola che all’inizio gli studenti non consideravano adatta alla loro condizione (Striano & Oliverio, 2010). A. riassume adeguatamente il percorso svolto:

 

“Mi ha fatto tanto ridere la domanda sui nostri talenti, e mi devo scusare per aver fatto la buffona ma per me chi ha talento va in televisione e ha successo non sta certo in una scuola come questa. Io stessa mi sono iscritta quì [sic] perché non ero brava in nessuna materia e mio padre voleva che mi prendessi il diploma. Ma ora ho capito che talento vuole dire anche un’altra cosa. […] il turismo mi piace e quando ci hanno spiegato i lavori che si possono fare ho capito che ce la posso fare. Per questo avevo deciso di andare in Inghilterra a fare la cameriera per imparare l’inglese. Ma non pensavo di andare all’università perché non sapevo che c’era un corso sul turismo, ora che lo so devo decidere. Non mi spaventa studiare economia, sono brava in quello e anche in diritto me la cavo”.

 

G. pare, invece, offrire una delle testimonianze più efficaci della scoperta di sé come persona che apprende:

 

“Mi è piaciuto quando ho capito che fare i tentativi per aggiustare il motorino è una specie di apprendimento. Pensavo di non essere bravo ad imparare anche se mi impegno molto perché voglio avere buoni voti per poi partire militare e firmare. Ma sono contento che essere bravo con i motori, a smontarli e rimontarli a capire che cosa non funziona e che cosa può essere migliorato è come andare bene a scuola. Quando la prossima volta c’è un problema nelle materie che ci fanno studiare devo pensare che sto smontando un motore, devo capire quali sono i pezzi. Ovviamente sto scherzando ma sarebbe bello se potessi fare così”.

 

G. sintetizza, in modo forse un po’ ingenuo, quale era l’idea che in un certo qual modo ha presieduto alla costruzione del questionario sulle intelligenze multiple per un migliore metodo di studio: è ancora una volta interessante come l’individuazione di passati apprendimenti – ritradotta in termini di talento – venga considerata in una prospettiva futura e in funzione ‘emancipativa’ (immaginando come si possa – col proprio specifico modo di apprendere – apprendere bene anche a scuola).

Se la ‘retorica del talento’ è spesso la via attraverso cui ratificare lo status quo, una ‘pedagogia dei talenti’ mira a potenziare l’agentività dei soggetti, a installarli nella loro capacità di dare inizio a nuovi corsi d’azione, a farli fiorire nella pienezza delle proprie personalità. Una pedagogia dei talenti non ha a che fare tanto con una descrizione di uno stato attuale quanto con la delineazione di un campo di possibilità. E proprio per questo rappresenta una cornice importante per progetti di orientamento formativo.

 

Note

 

[1] Il presente saggio è stato concepito in maniera unitaria dai due autori. Per quanto riguarda le responsabilità individuali nella redazione, i paragrafi sono così attribuiti: Maura Striano §§ 1, 2, 3, 7; Stefano Oliverio §§ 4, 5, 6, 8.

[2] Quest’ultima frase riprendeva una delle domande della seconda stanza del protocollo riflessivo.

[3] Alcuni/e studenti/esse che hanno contattato l’operatore dopo la fine del percorso di orientamento per avere una decodifica più puntuale del loro questionario vi si riferivano come a un “test di intelligenza”, benché si fosse spiegato come il modello delle intelligenze multiple fosse nato proprio per superare quello del ‘quoziente di intelligenza’.

[4] È da avvertire che la questione della personalizzazione/individualizzazione è particolarmente decisiva in merito alla didattica, laddove negli interventi di orientamento non vi era, ovviamente, alcuna forma di attività didattica. Né può essere questa la sede per esplorare come la questione di ‘individualizzazione vs personalizzazione’ sia da re-impostare nel campo della pratica dell’orientamento (anzitutto su un piano squisitamente teorico: è pensabile, ad esempio, un orientamento ispirato all’individualizzazione? Che forme assumerebbe? O l’orientamento è sempre e solo retto da personalizzazione? Ovvero lo stesso problema, essenziale in altri settori della pratica educativa, non è pertinente in quello dell’orientamento?). Si è introdotto il riferimento alla questione per fugare possibili fraintendimenti derivanti dall’enfasi sui talenti, precisando la ‘filosofia’ di fondo dell’intervento, con una curvatura forse idiosincratica della riflessione di Baldacci.

[5] «Infatti, alcuni aspetti che definiscono la qualità del cittadino […] richiedono conoscenze e strumenti culturali. […] Pertanto, oggi è la qualità stessa della vita democratica a richiedere cittadini equipaggiati di solide competenze di base» (Baldacci, 2005, p. 28).

 

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