Buone prassi Stampa Email
Questions as a unit of the dialogue in the process of the didactic communication
di Ewa Kochanowska   

 

La comunicazione a scuola costituisce un campo pedagogico di ricerca che fornisce esemplificazioni empiriche ed istruzioni per la prassi educativa. Le tematiche dell'analisi sono le seguenti: caratteristiche della lingua parlata dagli insegnanti nell'ambito della comunicazione didattica; modelli di comunicazione tra insegnante e studenti; codici di comunicazione tra insegnanti e studenti in particolare; linguaggi scolastici nella prospettiva della sociologia dell'educazione.

School communication constitutes a pedagogical field of research that provides empiric exemplifications and instructions for the educational practice.  The subjects of the analysis are: features of language that is spoken by teachers in the didactic communication, patterns of communication between teacher and students in the light of the theory of education, as well as codes of communication between teachers and students in specific, school language pragmatics in the sociological aspect of education.

 

Against common opinion,
it is harder to ask a question than to answer on it.
The art of asking questions is the art of the continuation
of asking question,
it means that it is the art of thinking…
(H. G. Gadamer)

 

1. The context of the consideration

 

School communication was and still is the object of many researches and analyses. Furthermore, it constitutes a pedagogical field of research that provides empiric exemplifications and instructions for the educational practice.  The subjects of the analysis are: features of language that is spoken by teachers in the didactic communication, patterns of communication between teacher and students in the light of the theory of education, as well as codes of communication between teachers and students in specific, school language pragmatics in the sociological aspect of education. The school education, limited to the communication between its participants (Denek, 1998), takes the form of the educational dialogue. The range of the communicative dialogue, understood here as «the construction of questions and answers, which purpose is to obtain an answer by the questioner» (Rutkowiak, 1982, p. 28), is reflected in so-called speech acts, which should be considered in three aspects: illocutionary, locutionary and perlocutionary, which include intentions of the speaker, the content of the given statement and the effect, which the concrete statement made on the receiver. So, the effectiveness of the speech act depends on four conditions: the preparatory condition (there has to be an opportunity for the performance of the activity, which the speaker wants to be performed, by the listener), the condition of honesty (the speaker must want the listener to accomplish the particular activity), the condition expressed in the content of the statement (the listener should know and understand the content of the statement) and the basic condition defining the content of the intention (the speaker’s intention should be properly understood by the listener) (Kurcz, 1992). The course of the communication between teacher and student is determined in large part by the teacher’s preferences and behaviors who acts the role of the sender of messages, and the students’ activity is the derivative of the understanding of the activity by the teacher, who decides about the purpose of language in the process of learning. Furthermore, the educational dialogue is not something that is isolated from the wider context of the school reality. The rules and structures of communication are mostly defined by the specific concept and the preferred educational model.

In the contemporary educational reality, one is to deal with the specific hybridization of the concept and models of education, which is understood as a mutual intermingling, mixing of various opinions and theoretical approaches to the method of teaching and educating, and to the functions that the contemporary school should perform etc. Despite the fact that the current educational paradigms, which refer to the particular way of gaining of  knowledge, such as cognitivism, constructivism and humanism, assume that the human’s knowledge is not only the reflection of the reality, but the individual construction which means that the student is supposed to be an active subject of the educational process and the teacher, instead of being only the producer of the irrefutable and correct knowledge, is supposed to be the organizer of the educational situations, who creates opportunities for the children’ cognitive activity. In school practice, teachers prefer various models of education, some of them are still very traditional and emphasize the process of teaching not the process of learning. Yet, the school as the social institution changes along with the context of its functioning. The directions of changes should refer and be conducive to the development of both the individual and the society. It requires reconciling of the traditional model of acquiring and reproducing of values according to social needs with the model accenting the need of the process of education of human in correspondence to conditions of the changing reality, which a man should change. Taking into consideration the following functions, the three fundamental types of school [1] and the corresponding with them didactic theories are presented:

  1. Traditional model-serves transmission of knowledge, culture, values and opinions. It is based on the fact that the school grounds on autocratic relations, that are based on the teacher’s domination over the student. The teacher controls students’ activity and plays the role of the authority on knowledge and values. In the teacher-student dialogue, the rules are strictly appointed, that means that the teacher is the one who provides the knowledge, asks questions and simultaneously checks the level of students’ mastery of information and skills.
  2. Romantic model-assumes personal development of an individual. The essence of this theory assumes that the teacher should take care of the individual development of all his students. He or she is to create favorable atmosphere of the dialogue through decreasing the distance between teacher and student. Respect for the student’s subjectivity is conducive to establishing personal connection and the authentic dialogue. The teacher and the student are creators of questions.
  3. Progressive model-contributes to the social change. According to it, school should make students familiar with problems and conflicts of functioning in the social life, and it also should teach them how to solve such issues. The teacher should treat the student like his partner, trust him, and listen carefully to the student’s questions and should not impose his or her own point of view, which make the genuine dialogue possible.

Questions are the elementary units of the educational dialogue, certain permanent elements of the didactic communication in various models and theories of education. They can perform various functions. The didactics considers questions  intellectual cognitive tools that are used by the intellect to understand certain phenomena, states of things and people. Questions are didactic assignments with the help of which the teacher is able to evoke various cognitive activities of students, and is able to regulate the course of these activities [2]. The character and the structure of the question and the situational context in the frames of which the question occurs in the didactic process decide about the course of the didactic communication and the character of changes that were made in personalities of partners of the dialogue, especially in the student’s personality.

 

2. In searching for the model of the educational dialogue in the school of tomorrow

 

M. Śnieżyński writes that: «speaking and especially asking questions is the chance for learning democracy. In the educational activity the question should be treated as the nucleus of wisdom, the nucleus of the communication between people» (Śnieżyński, 2004, p. 131) But, the course of the communicative processes in schools is rather a reflection of teacher’s beliefs on the issue of the teaching-learning process. According to D. Barnes, it may result in two models of teachers: the teacher of “transmission” and the teacher of “interpretation”. The teacher of “transmission” presents centralized attitude toward the educational communication, all his or her verbal contacts with students are the main means of the transfer of  knowledge. Grading and correcting of student’s school achievement according to the standards of formal knowledge from curriculums and textbooks become the main task of the teacher. The relations between teacher and student are unequal, asymmetric i.e. the teacher asks questions mainly to receive the student’s answer, what corresponds with the standards of so-called textbook knowledge. The teacher’s questions have mostly imitative character. According to D. Barnes, the educational attitude of the teacher of “interpretation” is more open to knowledge in the form of the student’s capability to transfer it, to thoughts organizing and to creative educational activities. The criteria of the student’s school achievements are the result of the dialogue, of the interaction with others and of the partnership between teacher and student in constant gaining of knowledge. The organization of the educational dialogue becomes the main task of the teacher and the content of his or her educational attitude. The teacher of “interpretation” should have many predispositions, such as:

– ability to creating the school informational environment, which effects in cognitive and educational activity of students;

– ability to creating the communicative situation and the teacher-student relation that have two subject;

– ability to supporting the student’s development, to respecting student’s rights and to directing the educational communication on the student’s development;

– ability to self-creation, to developing own individuality and to creating the picture of himself or herself;

– ability to innovation and realization of the school educational aims not according to the rules of the replication, but to the realization of these aims in the innovating way, to shaping students according to current existential needs and his or her own creative ability.

M. Śnieżyński defines dialogue as: «the mutual exchange of thoughts of at least two persons in which there is an exchange of the roles of sender and receiver with the full respect to rights to the subjectivity of the dialogue’s participants and the respect to the right to own opinions in order to the mutual acquaintance and understanding that leads to close mutual relations» (Śnieżyński, 2001, p. 9).
J. Tarnowski considers the dialogue in three aspects, as a method, a process and a defined attitude.  The method of the dialogue is, according to him, kind of a way of education in which the subjects aim at mutual understanding, close relations and cooperation. The process of the dialogue takes place when at least one of the elements embraced in the method is taken into account. The dialogue attitude can be defined as readiness for opening to understanding, close relations and cooperation within bounds of possibility in reference to the environment (Tarnowski, 2003). The complementary aspect of understanding of the dialogue as the way of communication is the consideration of it in the category of values because, at one hand «people are entitled to the dialogue […] and the whole people’s world is immersed in the space of values» (Sawicki, 1996, p.136); and on the other hand «good and truth are the essence of the dialogue. The dialogue can not exist without them» (Królica, 1998, p. 34). Only the comprehensive approach to the dialogue, which considers J. Tarnowski’s three aspects of the dialogue, creates conditions for the properly understood communication in the didactic-educational process. According to M. Reut, if one wants to fully accomplish the dialogue postulate, one need to respect the following rules:

– dialog is not a method that can be considered instrumentally as a useful way of achieving something, for example defined cognitive and educational effects. Obviously, one can “obtain” and “achieve” a lot through the dialogue, but when it starts to perform the role of the strictly technical instrument (when it is used with such an intention) it is not the dialogue anymore;

– the dialogue is not a play that assumes previously written system of roles and situations (neither in the overt nor in the discreet way). It does not mean that we are to deal with complete freedom or complete lack of rules, it simply means that the rules of the dialogue are not established arbitrarily or superiorly;

– joining the dialogue is not free of risk, it requires from one to realize that one can not predict everything. One can not also assume at the start where one should finish with so-called “positive result” (one can also not treat the necessity of obtaining the “positive result” as the main aim of the dialogue);

– dialoguing is not an act (nor  a complex of acts), it is a process, a discussion. It means that one can not consider the dialogue situations as closed, isolated sets, sequences of situations that have their beginning and end that gives the “positive result”, nor treat the dialogue as the “elimination of the problem” and the re-establishment of the natural state of harmony (the lack of difficulties);

– the conception of the dialogue that presents the procedural character of cognition assume neither subjectivism nor agnosticism. The truth “is”, but we do not know it, it is not something that can be owned. It does not exist in the ready-made outside the dialogue either. Moreover, we do not have any ready-made universal criteria of distinguishing truth from falsehood. We learn together which does not mean that we do it harmoniously or collectively, just the opposite – we acquire knowledge differently (and, the dialogue makes the communication possible);

– dialogue is not simply the opportunity for noticing, or for qualification of differences between the point of view that is considered to be the very own opinion and the different standpoints. It means that one’s own arguments can become uncertain for one. But, the dialogue can be disturbed by both: dogmatic adherence to these arguments or abandoning of protection of one’s opinions.

– “agreement” or resignation from otherness are not the aim of the dialogue. It does not also come of the limitation of experiences of noticing in otherness things that are typical, but of the authentic experience of the otherness;

– dialogue is not a criticism, relieving oneself from some kind of an uncertain knowledge or revealing of the more certain knowledge, but simply a searching for it;

– dialogue can not be organized like the artificial deliberate discussion, it is not one of many educational and didactic methods, but it is the “way of behaving” (i.e. the base of every educational situation);

– there are no dialogue specialists, so no one can be instructed or taught in dialoguing, the dialogue means equal chances for the dialoguing sites;

– concept of the dialogue does not assume the elimination of mistaking, the elimination of prejudices, it can not guarantee knowledge, certainty and infallibility;

– science is not the base of dialogue, scientific knowledge does not enable the dialogue nor provides the rules for it. It is the dialogue that may enable science to join the dialogue through cancelling its mono-logics. It is impossible in the situation when positivistic self-consciousness of science assumes manipulative relation to objective reality;

– understanding assumed in the dialogue is not the unilateral relation like in the scientific research. We can not consider it in the terms of “the researcher in the face of the object”, but in the terms of various opinions, we ourselves, and things we ask about. All these do not exist independently, they belong to common reality of human experience;

– dialogue does not assume unlimited freedom of understanding, i.e. the overtaking attitude in order to understand; it is the opening to otherness, to things one may not understand. It is only the beginning of understanding;

– in the dialogue we ask, because we do not know, because we want to learn, not in order to obtain desired answer (Reut, 1992).

So, proper teaching and educating in the dialogue and to the dialogue should above-all assume double-subjectivity of the relation between adults (teachers, form- teachers, parents) and child; the relations: teacher-student, form-teacher-pupil are not merely asymmetric because student and a pupil personalities influence the teacher, what leads to the mutual exchange of personal values and the unity of people that is oriented toward the truth and good (Butrymowicz, 1998).

In order to complete accomplishment of the requirement of the subjectivity, one should put constant attention to the following proprieties:

– every student is unique;

– every student has an inalienable right to harmonious and comprehensive development;

– every student is a free and unique person;

– every student has a right to make mistakes;

– every student has a lot of good;

– every student is thinking and feeling person;

– every student has the right to dignity and intimacy;

– every student has the right for free speech (Śnieżyński, 2001).

W. Andrukowicz maintains that “the effective process of the interpersonal communication requires subjects who are able to modify and organize own behaviors according to changing expectations and relations of the sender and the receiver of the message” (Andrukowicz, 2004, p. 74). The author distinguishes acroamatical and erothematical competences. These competences define abilities and opportunities for asking and answering on questions, and shaping of passing the message in the form of monologue or dialogue. The erothematical competences refer to «the ability of spontaneous reaction to the changing situation of the communicating person». They base on anticipation, description, provocation etc. They express through the ability for obtaining information with the use of questions. The acromatical competency is the ability for sending messages that include knowledge and the abilities that pass the sense and the content of the information (Ibidem). Acquiring and improving of these competencies by teachers, especially the erothematical one, may be one of the factors that enhance the effectiveness of the educational dialogue.

 

3. Questions in the process of educational communication

 

School «as the place of organized educational processes creating characteristic norms of selection of linguistic means, which are obligatory for the teacher and the student in their mutual relations, permits qualitatively varied communicative behaviors» (Wawrzyniak-Beszterda, 2002, p. 37). When the school communication makes the teacher and the student two cooperating and co-working together people, «who are both open to the other side and are ready for speaking and listening» (Śnieżyński, 1998). However, the thing that differentiates the every-day communication and the class-communication makes the participants of the school communication - the student and the teacher can not choose the forms of communication freely, and according to D. KlusStańska (2000), the dominating way of the usage of language creates specific linguistic climate in everyday school class contacts. Unfortunately, this climate has often the following characteristics:

– lack of trust toward spontaneous speaking;

– legality of the everyday language is restricted;

– transferring of the rules of the written language;

– asymmetry of the linguistic rules;

– degradation of the students’ language;

and above-all the conviction that the methods develop the speaking skills not through experiencing the situation of speaking but through listening (Ibidem). The child as a participant of communication is influenced by the adult person’s style and the way of communication, which is expressed through the use of the diversity of the linguistic forms while creating relations, showing intentions and while demonstrating oneself and one’s personal world (Rostańska, 2010). Through contact with the adult, the child creates his/her own linguistic and communicative capital, which – according to Pierre Bourdieu – «is especially important in first years of the child’s schooling when the understanding of the language and the skills of using it are the basic object of grading by teachers» (Bourdieu & Passeron, 1990, p. 128).

Question, as the inseparable element of the process of educating, should express willingness to deepen the relation with other person. In the process of the interpersonal communication questions are formulated by the person, who:

– does not know something and wants to satisfy his/her interests in order to learn something and to know how to do something;

– knows, can, but is not certain if the answer is correct;

– knows the answer partially and asks because he/she wants to make the answer complete;

– knows the answer, but does not know if the others know it too;

– wants to teach somebody or to make somebody interested or curious;

– intends to explain the unaware person that he/she is wrong;

– intends to define the extent of the resistance to suggestions, to wrong theories in order to check the ability to thinking on one’s own (Racinowski, 1967).

The following questions occur: what are the intentions of teachers who ask questions to students? Do teachers with the help of questions encourage students to be active in asking questions? Do the formulated questions are the elements of the authentic educational dialogue?

In constructing the subjective experiences, which allow double-subjectivity to operate during the dialogue, the main role belongs to interactions in which the following rules are obeyed:

– mutuality of taking and giving;

– alternately taking of  the first and the second position in the parallel pair (an action responds to other action e.g. welcome- welcome, question- answer etc.);

– changing of the roles performed in the interpersonal contact;

– achieving common conclusions (Szempruch, 2005).

In the educational practice, teachers do not only form certain expectations on the types of behavior they approve, but during every lesson their questions, tones of their voices, gestures, attitudes, their reactions on students’ answers and their general behavior show what ways of using of the language they expect from students. The teacher and the student create the social context, i.e. the system of communication which shapes the range of linguistic strategies that are used by students (Barnes, 1988). In the hitherto functioning education exists a stereotype, a scheme of construction of conversation that is based on preparing and asking apparent questions, which “do not really ask about anything”,  to children. To the most characteristic ones, one may include question asked for example in kindergartens on every occasion, day by day, e.g. “What season of the year do we have now?” and expecting the answer that is also formed according to the pattern – “Now, we have… spring, fall, winter)”. M. Królica maintains that it is a “artificial, empty ‘dialogue’”, a shallow, pointless conversation – idle talk. It is a great art to know how to ask questions and how to answer to the child in a way that helps it to understand the sense of the world, things and people. To improve this art one should remember what the dialog is, that the dialogue is valuable and that the dialogue happens in the truth and the good. The child embraces all these values” (Królica, 1998).

 

4. Conclusions

 

The multi-dimensional description of the dialog presented here allows to state that the dialogue is possible and even necessary for the realization of the child’s educational processes. It is reasoned not only by the essence and the features of the dialogue, but also by the child’s attributes, new curriculum concepts and noticeable features of the process of the child’s early education. In the teaching-learning process the teacher should not claim the right to the only one acceptable rightness, and his/her pedagogical knowledge can not be the knowledge of the just expert, but the skill for opening to new experiences and the ability of listening to what the student want to say.

In order to create conditions for the authentic dialogue in the course of communication with the student, the teacher should create an appropriate atmosphere of the dialogue during his/her classes, which helps the child not to feel the mental burden. The child presents all his capabilities, is not afraid of facing new, hard and surprising tasks. The atmosphere of friendship, respect and mutual acceptance have the beneficial influence on the enhancing the possibility of the spontaneous, open, warm reactions in mutual relations between teacher and student and between students. The child can ask questions freely, and knows that it has a right to make mistakes. The teacher is really interested in child’s problems, he is able to listen to students and give right answers to child’s question, the answers that satisfy child’s curiosity and encourage to further consideration an improvement of the knowledge about the particular subject. In the light of the cited standpoints, it is very hard to dialogue in a non-arbitrary, reflective, valuating way along with obeying identical roles and chances for communication by both sides. However, only such critical analysis makes the teacher realize the value and the complexity of this process simultaneously determining the course of teacher’s actions in the scope of the selection of cognitively valuable and open questions. The following maxim of Albert Einstein inclines to reflection on the quality of the questions in the educational dialogue: “Most of teachers waste time on questions that are aimed at pointing things which the student does not know, whereas the real teacher, while asking questions, tries to reveal things that the student knows or is able to learn”.

 

Notes

 

[1] For more information on this issue, see: B. D. Gołębniak, Szkoła– kształcenie– nauczyciel (en. School-Education-Teacher  [in:] Pedagogika. Podręcznik akademicki. (en. Pedagogy. The  Academic Textbook), Part II, ed.. B. Śliwerski, Z. Kwieciński, PWN, Warsaw 2003, from p. 117.

[2] For further information on this issue, see: W. Kojs, Kategorie poznawcze w procesie uczenia (en. Categories of Cognition in the Educational Process), “Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” (en. „Educational Review”) 1980, No. 1; W. Kojs, Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym (en. Didactic Assignments in the Primary Eduaction), The University of Silesia, Katowice 1988.

[3] For more information on this issue, see: D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia (en. Teacher and Students . From communication to education),  WSiP, Warsaw 1988.

 

 


 

Pytania jako jednostki dialogu w procesie komunikacji dydaktycznej.

“Postawienie pytania jest – całkowicie wbrew potocznym mniemaniom -
trudniejsze niż odpowiedzi. Sztuka zapytywania, jest sztuka kontynuacji zapytywania,
to zaś znaczy, że jest sztuką myślenia…”

H. G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, 1993

 

1. Kontekst rozważań

 

Komunikacja szkolna była i jest przedmiotem wielu badań i analiz, stanowiąc pedagogiczny obszar badawczy dostarczający empirycznych egzemplifikacji i wskazań dla praktyki edukacyjnej. Analizie poddaje się cechy języka, jakim posługują się nauczyciele w dydaktycznej komunikacji, wzorce porozumiewania się nauczyciela i ucznia w świetle teorii komunikacji, jak i kody porozumiewania się nauczycieli i uczniów w swoistej, szkolnej pragmatyce językowej w socjologicznym aspekcie edukacji. Edukacja szkolna, sprowadzana do porozumiewania się jej uczestników (Denek, 1998), przyjmuje formę dialogu edukacyjnego. Nośność reguł dialogu komunikacyjnego, rozumianego tutaj jako «konstrukcja pytań i odpowiedzi, której celem może być uzyskanie odpowiedzi przez pytającego» (Rutkowiak, 1982, s. 28), odzwierciedla się w tzw. aktach komunikacyjnych, które należy rozpatrywać w trzech aspektach: illokucyjnym, lokucyjnym i perlokucyjnym, czyli z uwzględnieniem intencji mówiącego, treści wyrażonego sądu oraz skutku, jaki dana wypowiedź rzeczywiście wywarła na odbiorcy. Skuteczność aktu mowy zależy więc od czterech warunków: warunku przygotowawczego (musi istnieć możliwość wykonania czynności przez słuchacza, na której zależy mówiącemu), warunku szczerości (mówiący musi chcieć, aby słuchacz wykonał dana czynność), warunku wyrażonego w treści sądu (słuchacz powinien znać i rozumieć treść sądu) oraz warunku podstawowego określającego treść intencji (intencja mówiącego powinna zostać właściwie zrozumiana prze odbiorcę aktu mowy) (Kurcz, 1992). Tak więc przebieg komunikowania się nauczyciela z uczniem w dużej mierze wyznaczony jest przez preferencje i zachowania nauczyciela w roli nadawcy komunikatów, a aktywność uczniów jest pochodną rozumienia pojęcia aktywności przez nauczyciela, który w znaczny stopniu decyduje o tym, czemu ma służyć język w procesie uczenia się. Ponadto, dialog edukacyjny nie jest czymś wyizolowanym z szerszych kontekstów rzeczywistości szkolnej. Reguły porozumiewania się oraz struktura komunikowania określone są przede wszystkim daną koncepcją i preferowanym modelem kształcenia.

We współczesnej rzeczywistości edukacyjnej mamy do czynienia ze swoistą hybrydyzacją koncepcji i modeli kształcenia i wychowania, rozumianą jako wzajemne przenikanie się, mieszanie różnych poglądów i podejść teoretycznych na temat tego, jak kształcić i wychowywać, jakie funkcje powinna pełnić współczesna szkoła itd. Mimo, iż  aktualne paradygmaty edukacyjne, odnoszące  się zarazem do określonego sposobu pozyskiwania wiedzy, takie jak kognitywizm, konstruktywizm czy humanizm, zakładają, że wiedza człowieka nie jest jedynie odbiciem rzeczywistości, lecz indywidualną konstrukcją - co oznacza, że uczeń ma być aktywnym  podmiotem w procesie kształcenia, a nauczyciel  zamiast  osoby przekazującej niepodważalną i jedynie słuszną wiedzę ma być organizatorem sytuacji edukacyjnych, stwarzającym dzieciom możliwości działań poznawczych - w praktyce szkolnej nauczyciele preferują różne modele kształcenia, niestety często jednak nadal tradycyjnie nastawione bardziej na nauczanie niż uczenie się. Tymczasem szkoła jako instytucja społeczna zmienia się wraz z kontekstem jej funkcjonowania. Kierunki zmian powinny odpowiadać i sprzyjać rozwojowi zarówno jednostki jak i społeczeństwa. Wymaga to pogodzenia tradycyjnego modelu przyswajania i reprodukowania wartości według potrzeb społecznych z modelem akcentującym potrzebę edukowania człowieka zgodnie z warunkami zmieniającej się rzeczywistości, którą to on powinien zmieniać. Biorąc pod uwagę wymienione wyżej funkcje, wskazuje się na trzy zasadnicze modele szkoły (Gołębniak, 2003) i zarazem odpowiadające im teorie dydaktyczne:

a.  model tradycyjny, służący transmisji wiedzy, kultury, wartości i poglądów, polegający na tym, że w szkole panują autokratyczne stosunki, oparte na dominacji nauczyciela nad uczniem. Nauczyciel steruje aktywnością uczniów i występuje w roli autorytetu wiedzy i wartości. W dialogu nauczyciela z uczniem role są jasno wyznaczone, tzn. nauczyciel jest tym, który dostarcza wiedzę, zadaje pytania i sprawdza w ten sposób poziom opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności;

  1. model romantyczny zakładający indywidualny rozwój jednostki. Jego  istota zawiera się w tym, że w szkole nauczyciel powinien dbać o wszechstronny rozwój każdego ucznia, wytworzyć korzystną atmosferę dialogu poprzez zmniejszenie dystansu między nauczycielem a uczniem. Poszanowanie podmiotowości ucznia sprzyja nawiązywaniu kontaktu osobistego i autentycznego dialogu. Nauczyciel i uczeń są twórcami pytań;
  2. model progresywny przyczyniający się do zmiany społecznej, zgodnie z którym  szkoła powinna ukazywać uczniom problemy i konflikty funkcjonowania w życiu społecznym i uczyć je rozwiązywać. Nauczyciel powinien traktować ucznia jako swojego partnera, obdarzać go zaufaniem, uważnie słuchać pytań zadawanych przez ucznia, nie narzucać własnego punktu widzenia, co umożliwia w pełni autentyczny dialog.

Podstawowymi jednostkami dialogu edukacyjnego, pewnymi stałymi elementami w komunikacji dydaktycznej w różnych modelach i teoriach kształcenia są pytania, które jednak mogą pełnić różne funkcje. Pytania traktowane są w dydaktyce jako intelektualne narzędzia poznawcze, wykorzystywane przez intelekt dla pojmowania,  rozumienia zjawisk, stanów rzeczy, ludzi. Pytania są zadaniami dydaktycznymi, za pomocą których nauczyciel może wywoływać różne czynności poznawcze uczniów i regulować przebiegiem tych czynności [1]. Charakter i struktura pytania oraz kontekst sytuacyjny w obrębie którego ono występuje w procesie dydaktycznym, decydują o przebiegu komunikacji dydaktycznej i charakterze dokonanych zmian w osobowościach partnerów dialogu, zwłaszcza ucznia. D. KlusStańska (1997) zwraca uwagę na fakt, że dla uczniów pytania nauczyciela stają się swego rodzaju drogowskazem pomocnym im w wyborze treści, sposobów myślenia i działania, uznanych przez nauczyciela za wartościowe i składające się na wiedzę, o którą należy zabiegać. Sposób formułowania pytań decyduje o tym, czy w świadomości uczniów wiedza – jest strukturą statyczną, zastaną, uniwersalną i niepodatną na zmiany, oderwaną od życia, czy też przeciwnie - będzie postrzegana jako dynamiczna, zmienna, hipotetyczna i podatna na twórcze modyfikacje.


2. W poszukiwaniu modelu dialogu edukacyjnego w szkole jutra

 

Jak pisze M. Śnieżyński: «mówienie, a zwłaszcza zadawanie pytań, jest szansą na uczenie się demokracji. W działalności edukacyjnej pytanie należy traktować jako początek mądrości, początek porozumienia się osób» (Śnieżyński, 2004, s. 131). Przebieg procesów komunikacyjnych w szkole jest jednak odbiciem przekonań nauczyciela na temat istoty procesu nauczania - uczenia się. Może to doprowadzić, zdaniem  D. Barnesa, do przyjęcia postawy nauczyciela „transmisji” bądź nauczyciela „interpretacji”. Nauczyciel „transmisji” reprezentuje wobec komunikacji edukacyjnej postawę scentralizowaną, a wszystkie kontakty słowne z uczniami są głównym środkiem przekazu wiedzy. Głównym zadaniem staje się ocena i korekta osiągnięć szkolnych ucznia, zgodnie z kryteriami wiedzy formalnej zawartej w programach i podręcznikach. Relacje pomiędzy nauczycielem i uczeniem w procesie komunikacji są nierówne, asymetryczne,  tzn. to nauczyciel głównie pyta chcąc uzyskać odpowiedź ucznia, zgodną najczęściej  z kryteriami tzw.  wiedzy podręcznikowej.  Pytania nauczyciela mają głównie charakter odtwórczy. Postawa edukacyjna nauczyciela „interpretacji” jest natomiast, według Barnesa, otwarta wobec wiedzy, w formie zdolności ucznia do jej przetwarzania, organizowania myśli i twórczych działań edukacyjnych. Kryteria osiągnięć szkolnych ucznia są więc wynikiem dialogu, interakcji z innymi, partnerstwa nauczyciela i ucznia w ciągłym gromadzeniu wiedzy. Organizowanie dialogu edukacyjnego staje się tu głównym zadaniem nauczyciela i treścią jego postawy edukacyjnej. Nauczyciel „interpretacji” powinien posiadać wiele predyspozycji, a mianowicie :

- zdolność do tworzenia szkolnego środowiska informacyjnego, które powoduje aktywność poznawczą i edukacyjną uczniów;

- zdolność do tworzenia sytuacji komunikacyjnej i dwupodmiotowej interakcji nauczyciel- uczeń;

- zdolność do wspierania rozwoju ucznia, do respektowania jego praw i ukierunkowania komunikacji edukacyjnej na jego rozwój;

- zdolność do autokreacji, rozwoju własnej indywidualności i tworzenia obrazu własnego „ja”;

- zdolność do innowacji i realizacji celów edukacyjnych szkoły nie według zasad replikacji, ale realizacji tych celów w sposób innowacyjny, do kreowania ucznia na miarę współczesnych potrzeb egzystencjonalnych i jego możliwości twórczych [2].

M. Śnieżyński definiuje dialog jako „wzajemną wymianę myśli co najmniej dwóch osób, w którym dochodzi do wymienności ról nadawcy i odbiorcy z pełnym poszanowaniem prawa do podmiotowości ich uczestników, z poszanowaniem prawa do własnych poglądów, celem wzajemnego poznania się i zrozumienia prowadzącego do wzajemnego zbliżenia się osób” (Śnieżyński, 2001, s. 9). J. Tarnowski rozpatruje dialog w trzech aspektach: jako metodę, proces i określoną postawę. Metodę dialogu traktuje jako sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia oraz współdziałania, zaś  proces dialogu zachodzi wtedy, gdy chociażby jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony. Postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżenie i współdziałanie w miarę możności (w miarę możności) w stosunku do otoczenia (Tarnowski, 2003). Uzupełniającym aspektem rozumienia dialogu jako sposobu komunikowania się jest rozpatrywanie go w kategorii wartości, ponieważ z jednej strony, „[…] dialog przysługuje ludziom (…), a cały świat osobowy jest zanurzony w przestrzeni wartości” (Sawicki, 1996, s. 136), a z drugiej „[…] istotą dialogu jest dobro i prawda. Bez nich nie ma dialogu”( Królica, 1998, s.34). Tylko kompleksowe podejście do dialogu, uwzględniające wymienione wyżej  jego aspekty, stwarza warunki do właściwie rozumianej komunikacji w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Zdaniem M. Reut, chcąc w pełni realizować postulat dialogu edukacyjnego należy przestrzegać następujących zasad:

- dialog nie jest metodą rozumianą instrumentalnie jako użyteczny sposób osiągania czegoś, na przykład określonych efektów poznawczych, pedagogicznych. Jakkolwiek wiele można w dialogu „uzyskać”, „osiągnąć”, to jednak wtedy, gdy zaczyna on pełnić funkcję technicznie rozumianego narzędzia (gdy z takim zamysłem jest stosowany), przestaje być dialogiem;

- dialog nie jest grą zakładającą uprzednio wyreżyserowany układ ról i sytuacji (ani w sposób jawny, ani – tym bardziej – dyskretny). Nie oznacza to, że mamy tu do czynienia z dowolnością i brakiem jakichkolwiek zasad; znaczy to tylko tyle, że zasady te nie są odgórnie arbitralnie stanowione;

- podjęcie dialogu nie jest wolne od ryzyka; wymaga pogodzenia się z tym, że nie wszystko da się przewidzieć. Nie można też tu w punkcie wyjścia zakładać, jaki powinien być punkt dojścia jako „rozwiązanie pozytywne” (ani w ogóle traktować konieczności uzyskania „rozwiązanie pozytywnego” jako głównego celu dialogu);

- dialogowanie nie jest aktem (czy też zbiorem aktów), lecz procesem, trwającą „rozmową”. Oznacza to nie tylko nietraktowanie sytuacji dialogowych jako zamkniętych, izolowanych układów, ciągów sytuacji mających początek i koniec, dających „rozwiązanie pozytywne”, ale też w ogóle dialogu jako sposobu „likwidacji problemu” i przywrócenia naturalnego stanu harmonii (braku trudności);

- koncepcja dialogu, wskazując na procesualny charakter poznania, nie zakłada ani subiektywizmu, ani agnostycyzmu. Prawda „jest”, ale jej nie mamy, nie jest ona czymś do posiadania. Nie istnieje też ona w postaci gotowej, poza dialogiem. Nie mamy ponadto uniwersalnych, gotowych kryteriów odróżniania prawdy od nieprawdy. Poznajemy wspólnie, co nie oznacza, że „harmonijnie” i „kolektywnie”, bo właśnie różnie (A dialog umożliwia komunikację);

- dialog nie jest po prostu możliwością dostrzeżenia i kwalifikacji różnic pomiędzy – przyjętym jako własnym – punktem widzenia, a stanowiskiem odmiennym. Oznacza on możliwość potraktowania jako niepewnych również własnych racji, zakłóca jednak dialog zarówno dogmatyczne trzymanie się tych racji, jak i niepodjęcie ich obrony;

- celem dialogu nie jest „uzgodnienie” czy rezygnacja z odmienności. Nie chodzi też o ograniczenie doświadczenia do dostrzegania w inności tylko tego, co typowe, lecz o faktyczne doświadczenie inności;

- dialog nie jest krytyką, uwalnianiem się od jakiejś wiedzy niepewnej, odkrywaniem pewniejszej wiedzy, lecz poszukiwaniem;

- dialogu nie można „zorganizować” jako sztucznej celowej dyskusji, nie jest on po prostu jedną z wielu metod (wychowawczych, dydaktycznych), lecz „sposobem bycia” (a więc podstawą każdej sytuacji edukacyjnej);

- nie ma „specjalistów” od dialogu, a więc nie można być pouczanym, podlegać instrukcjom, dialog to równość szans dialogujących stron;

- w koncepcji dialogu nie zakłada się, że da się błądzenie wyeliminować, przesąd usunąć, zagwarantować wiedzy pewność i nieomylność;

- nauka nie stanowi dla dialogu podstawy, to nie wiedza naukowa umożliwia dialog czy dostarcza zasad. To dialog może umożliwić włączenie się nauki do ludzkiego doświadczenia poprzez zniesienie jej monologiczności. Jest to jednak niemożliwe w sytuacji, gdy pozytywistyczna samoświadomość nauki zakłada manipulacyjny stosunek do rzeczywistości przedmiotowej;

- zakładane w dialogu rozumienie nie jest stosunkiem jednostronnym, jak w badaniu naukowym. Nie „badacz wobec przedmiotu”, lecz różne poglądy; my sami i to, co pytamy, to wszystko nie istnieje niezależnie, jest w tej samej rzeczywistości ludzkiego doświadczenia;

- dialog nie zakłada nieograniczonej wolności rozumienia, tzn. wyprzedzającego nastawienia, żeby zrozumieć; jest otwarciem na inność, na niezrozumiałość. To dopiero jest początek rozumienia;

- w dialogu pytamy, bo nie wiemy, bo chcemy się dowiedzieć, a nie po to, by uzyskać pożądaną odpowiedź (Reut, 1992).

Tak więc, właściwie pojmowane nauczanie i wychowanie przez dialog i do dialogu powinno przede wszystkim zakładać dwupodmiotowość relacji dorosły (nauczyciel, wychowawca, rodzic) – dziecko. Nigdy relacja: nauczyciel – uczeń, wychowawca – wychowanek nie jest wyłącznie asymetryczna, ponieważ  uczeń, wychowanek oddziałuje również swoją osobowością na nauczyciela, co doprowadza do  wzajemnej wymiany wartości osobowych i zjednoczenia osób ukierunkowanego na prawdę i dobro (Butrymowicz, 1998). Aby w pełni zrealizować wymóg podmiotowości, należy nieustannie mieć na uwadze wymienione niżej prawidłowości:

- każdy uczeń jest niepowtarzalny;

- każdy uczeń ma niezbywalne prawo do harmonijnego i wszechstronnego rozwoju;

- każdy uczeń jest osobą wolną, ale i niepowtarzalną;

- każdy uczeń ma prawo do popełniania błędów;

- każdy uczeń nosi w sobie wiele dobrego;

- każdy uczeń jest istotą myślącą, ale i  czującą;

- każdy uczeń ma prawo do zachowania godności i intymności;

- każdy uczeń ma prawo do swobodnej wypowiedzi (Śnieżyński, 2001).

 

W. Andrukowicz, twierdzi, iż „skuteczny i efektywny proces komunikacji interpersonalnej wymaga, aby biorące w nim udział podmioty potrafiły modyfikować i organizować własne zachowania w zależności od zmieniających się oczekiwań i reakcji nadawcy i odbiorcy komunikatu” (Andrukowicz, 2004, s. 74). Autor rozróżnia kompetencje akroamatyczne i kompetencje erotematyczne. Kompetencje te określają umiejętności oraz możliwości zadawania pytań i odpowiadania na pytania, a także formowanie monologicznego i dialogowego przekazywania komunikatu. Kompetencje erotematyczne „dotyczą umiejętności spontanicznego reagowania na zmieniające się sytuacje komunikacyjnego bytu [...]”, oparte na antycypacji, opisie, prowokacji itp. Ich wyrazem jest umiejętność odbioru informacji za pomocą pytań. Kompetencja akroamatyczna to umiejętność nadawania komunikatów zawierających wiedzę i umiejętności, będących przekazem sensu lub treści informacji (Ibidem). Nabycie i doskonalenie przez nauczycieli wymienionych wyżej kompetencji, zwłaszcza kompetencji  erotematycznych, może być jednym z czynników podnoszących efektywność dialogu edukacyjnego.

 

3. Pytania w procesie komunikacji dydaktycznej

 

Szkoła jako «miejsce zorganizowanych procesów kształcenia i wychowania, wytwarzając charakterystyczne normy doboru środków językowych, obowiązujących nauczyciela i ucznia w ich wzajemnych relacjach, dopuszcza w swych ramach jakościowo zróżnicowane zachowania komunikacyjne» (Wawrzyniak-Beszterda, 2002, s. 37) . Kiedy komunikacja szkolna czyni zarówno z nauczyciela, jak i ucznia dwie współdziałające i współpracujące ze sobą osoby, «każda z nich jest otwarta na drugą stronę i jest gotowa na rozmowę i słuchanie» (Śnieżyński, 1998, s. 197). Jednakże to, co różnicuje komunikację codzienną oraz komunikowanie się na lekcji, sprawia, iż uczestnicy komunikacji szkolnej — uczeń i nauczyciel, nie mogą w sposób dowolny wybierać form komunikacji, a dominujący sposób użytkowania języka tworzy — jak to określa Dorota Klus-Stańska — swoisty klimat językowy w codziennych kontaktach w klasie szkolnej (Klus-Stańska, 2000, s. 139). Cechuje go często niestety:

- brak zaufania do roli mówienia spontanicznego;

- ograniczanie legalności języka potocznego;

- przenoszenie reguł języka pisanego;

- niesymetryczność reguł lingwistycznych;

- zmiany kierunku komunikacji;

- deprecjonowanie języka uczniów;

a nade wszystko przekonanie, że metody rozwijają umiejętności mówienia nie przez doświadczenie sytuacji mówienia, a przez słuchanie (Ibidem). Dziecko, jako uczestnik porozumiewania się, poddane jest wpływowi stylu i sposobu komunikacji dorosłego, który to wyraża się poprzez użycie zróżnicowanych form językowych zarówno w tworzeniu relacji, jak i w okazywaniu intencji czy wreszcie w demonstrowaniu siebie i swojego świata (Rostańska, 2010). Dzięki kontaktowi z dorosłym dziecko tworzy swój kapitał lingwistyczny i komunikacyjny, który — zdaniem Pierre’a Bourdieu — «szczególnie ważny jest w pierwszych latach nauki szkolnej, kiedy rozumienie języka i umiejętność posługiwania się nim stanowią podstawowy przedmiot oceny dokonywanej przez nauczycieli» (Bourdieu & Passeron, 1990, s. 128).

Pytanie, jako nieodłączne zjawisko towarzyszące procesowi kształcenia, powinno wyrażać chęć pogłębienia więzi z innym człowiekiem. W procesie komunikacji międzyludzkiej pytanie formułuje ten, kto:

- nie wie czegoś, a chciałby zaspokoić swoje zainteresowania, aby się dowiedzieć, aby się nauczyć, aby umieć wykonać:

- wie, umie, ale jest niepewny, czy odpowiedź jest trafna;

- zna częściowo odpowiedź, pyta, aby tę odpowiedź uzupełnić;

- zna odpowiedź, ale nie wie, czy inni znają te odpowiedź;

- pragnie kogoś nauczyć, zaciekawić, zainteresować;

- zamierza osobę niewiedząca wyprowadzić z błędu;

- zamierza określić stopień odporności na sugestię, na błędne twierdzenie, aby zbadać

samodzielność myślenia (Racinowski, 1967).

Rodzą się zatem pytania: jakie intencje przyświecają nauczycielom, którzy stawiają pytania przed uczniami? Czy za pomocą pytań nauczyciele zachęcają uczniów do aktywności pytaniowej? Czy formułowane pytania są elementami autentycznego dialogu edukacyjnego?

W budowaniu doświadczeń podmiotowych, umożliwiających podczas dialogu działanie dwupodmiotowe, szczególną rolę odgrywają interakcje, w których przestrzegane są następujące zasady:

- wzajemność brania i dawania;

- naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej (jednemu zachowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie, np.: powitanie – powitanie; pytanie – odpowiedź);

- zmienność ról pełnionych w układach interpersonalnych;

- dochodzenie do wspólnych znaczeń (Szempruch, 2005).

W praktyce edukacyjnej nauczyciele nie tylko formułują pewne oczekiwania co do rodzajów zachowania, jakie aprobują, lecz także na danej lekcji lub zajęciach, ich pytania, ton głosu, gesty, postawa, reakcje na odpowiedzi uczniów i w ogóle całe ich zachowania świadczą o tym, jakich sposobów posługiwania się językiem oczekują od uczniów. Nauczyciel - uczeń tworzą bowiem kontekst społeczny, czyli system porozumiewania się, a to właściwie kształtuje zakres strategii językowych stosowanych przez uczniów (Barnes, 1998).

W dotychczasowej edukacji nadal często funkcjonuje stereotyp, schemat budowania rozmów poprzez przygotowywanie i stawianie dzieciom pytań pozornych, w rzeczywistości „o nic nie pytających”. Do najbardziej charakterystycznych zaliczyć można pytania zadawane np. w  przedszkolach przy każdej okazji, dzień po dniu, np. „Jaką mamy teraz porę roku?”, i oczekiwanie odpowiedzi, też według schematu –„teraz mamy porę roku …(wiosnę, jesień, zimę). M. Królica pisze: „Sztuczny, pusty „dialog”, pusta nic nie wnosząca rozmowa – gadanina. To wielka sztuka umieć pytać i wielka – umieć dziecku odpowiedzieć tak, aby pomóc mu dotrzeć do sensu istnienia świata, rzeczy i ludzi. Tę sztukę doskonali pamięć o tym, czym jest dialog i o jego rozumieniu jako wartości, o tym, że dialog odbywa się w prawdzie i dobru. Dziecko jest nośnikiem tych wartości…” (Królica, 1998).

 

Konkluzje


Zaprezentowany wielowymiarowy opis dialogu pozwala na stwierdzenie, że jest on możliwy i wręcz konieczny do realizacji procesu edukacyjnego dziecka. Jest to uzasadnione nie tylko istotą dialogu, jego cechami, ale także właściwościami dziecka, nowymi koncepcjami programowymi oraz dostrzegalnymi cechami procesu wczesnej edukacji dziecka. W procesie nauczania - uczenia się nauczyciel nie powinien rościć sobie prawa do jedynej racji, a jego pedagogiczna wiedza nie może być wiedzą jedynego eksperta, lecz umiejętnością otwarcia się na nowe doświadczenia, zdolnością słuchania tego, co uczeń ma do powiedzenia.

Aby stworzyć warunki do autentycznego dialogu w toku komunikacji z uczniem, nauczyciel powinien dbać o wytworzenie w toku zajęć odpowiedniej atmosfery dialogu, dzięki której  dziecko, nie czując obciążenia psychicznego, ujawnia swe pełne możliwości, nie obawia się podejmować zadań nowych, trudnych i zaskakujących. Klimat przyjaźni, szacunku i wzajemnej akceptacji wpływa dodatnio na zwiększenie się możliwości reakcji spontanicznych, otwartych, serdecznych we wzajemnych stosunkach nauczyciela i ucznia, a także między uczniami. Dziecko może swobodnie zadawać pytania i wie, że ma prawo do błędu. Nauczyciel jest autentycznie zainteresowany problemami dziecka, potrafi słuchać ucznia i udziela właściwie odpowiedzi na pytania dziecka zaspokajając jego ciekawość, ale też zachęcając do przemyśleń i pogłębiania wiedzy na dany temat. W świetle przytoczonych poglądów, prowadzenie dialogu w sposób bezarbitralny, refleksyjny, wartościujący, przy postrzeganiu przez obie strony jednakowych ról i szans komunikacji, jest bardzo trudne. Niemniej dopiero taka krytyczna analiza warunków dialogu uświadamia nauczycielowi wagę i złożoność tego procesu, wyznaczając równocześnie kierunek działań nauczyciela w zakresie doboru wartościowych poznawczo i otwartych pytań.

 

 

[1] Zob. szerzej na ten temat: W. Kojs, Kategorie poznawcze w procesie kształcenia, „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1980, nr 1; W. Kojs, Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym, Wyd. UŚ, Katowice 1988.

[2] Zob. szerzej na ten temat: D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie:  od porozumiewania się do kształcenia,  WSiP, Warszawa 1988, s. 137-138.

 

Bibliography

 

Andrukowicz, W. (2004). Dydaktyka komplementarna (en. The Complementary Didactics).  Warsaw: The Higher School of Pedagogy of The Society of Public Knowledge in Warsaw.

Barnes, D. (1998). Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia (en. Teacher and Students. From Communications to Education).  Warsaw: WsiP.

Bourdieu, P.& Passeron, J. C. (1990). Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania. (en. Reproduction. The Elements of the Theories of the System of Education.) Translated by: Neyman, E., Introduction and ed. Kłoskowska,  A. Warsaw: PWN.

Butrymowicz, M. (1998). Tworzenie dwupodmiotowych sytuacji edukacyjnych jako warunek nowatorstwa nauczycieli klas początkowych. (en. Creation of Double-Subjective Educational Situations as a Condition of the Innovation of Primary Class Teachers) [in:] Nowatorskie tendencje w edukacji wczesnoszkolnej (en. Innovative Tendencies in Elementary Education), Rzeszów: ed.  J. Kida, WSP.

Denek, K. (1998). O nowy kształt edukacji (en. For the New Shape of Education). Toruń :„Akapit”,

Gadamer, H. G. (1993). Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej (en. Truth and Method. The Outline of Philosophical Hermeneutics), translated by: Baran,B. Cracow: „Inter Esse”.

Gołębniak, B. D. (2003). Szkoła – kształcenie – nauczyciel (en. School– Education– Teacher) [in:] Pedagogika. Podręcznik akademicki (en. Pedagogy. The Academic Textbook), Part II, Warsaw: ed. B. Śliwerski, Z. Kwieciński, PWN.

Klus–Stańska D (2000).  Konstruktowanie wiedzy w szkole (en. Constructing of Knowledge at  School), Olsztyn: the University of Warmia and Mazury.

Kojs, W. (1980), Kategorie poznawcze w procesie uczenia (en. Categories of Cognition in the Educational Process). “Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” (en. „Educational Review”), No. 1.

Kojs, W. (1988). Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym (en. Didactic Assignments in the Primary Eduaction). Katowice: The University of Silesia .

Królica, M (1998). Dialog- wartość i metoda w edukacji małego dzicka (en, Dialogue-the Value ond Method of the Education of  Small Children) [in:] Komunikacja, dialog, edukacja (en. Communication, Dialogue, Education.) Part  II. Cieszyn: ed. W. Kojs, R. Mrózek, with cooperation of Ł. Dawid, University of Silesia .

Kurcz, I. (1992). Pamięć. Uczenie się. Język (en. Memory. Learning. Language). Warsaw: PWN.

Racinowski, S. (1967). Pytania i odpowiedź (en. Questions and Answers).  Warsaw: Nasza Księgarnia..

Reut, M. (1992). Pytanie– nauczanie problemowe– dialog (en. Question– Problematic Teaching– Dialogue) [in:] Pytanie, dialog, wychowanie (en. Question, Dialogue, Education). (pp. 196-198). Warsaw: ed. J. Rutkowiak,  PWN.

Rostańska, E. (2010). Dziecko i dorosły w dyskusji. Doświadczenie komunikacji. Odniesienia edukacyjne (en. Child and Adult in Discussion. Experience of Communication . Educational Reference). Katowice: the University of Silesia.

Rutkowiak, J. (1982). Pytanie, dialog, wychowanie (en. Question, Dialogue, Education).Warsaw: PWN, .

Sawicki, M. (1996). Hermeneutyka pedagogiczna (en. Pedagogical Hermeneutics). Warsaw: Semper .

Szempruch, J. (2005).  Czynniki pedagogiczne warunkujące szanse edukacyjne uczniów klas początkowych (en. Pedagogical factors Determining Educational Chances of Students of Primary of Elementary Classes) [in:] Procesy uczenia się i ich uwarunkowanie (en. Processes of learning and their conditioning). Szczecin: ed. K. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko- Pilipczuk, Kwadra.

Śnieżyński, M. (2001). Dialog edukacyjny (en. Educational Dialogue). Cracow: PAT.

Śnieżyński, M. (2004). Dialog edukacyjny przepustką do szkoły jutra (en. Educational Dialogue- a Pass to the School of Tomorrow), [in:] X Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Edukacja Jutra (en. X Academic Seminars in Tatras. The Education of Tomorrow). Wroclaw: ed. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski..

Śnieżyński, M. (1998). Zarys dydaktyki dialogu (en. The Outline of The Didactics of  The Dialogue).  Cracow: PAT.

Tarnowski, J. (2003). Jak wychowywać? (en. How to educate?). Warsaw: ATK.

Wawrzyniak–Beszterda, R. (2002).  Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Studium empiryczne (en. Students’ communicative experiences during the lesson. The Empiric Study). Cracow: Impuls.

La comunicazione a scuola costituisce un campo pedagogico di ricerca che fornisce esemplificazioni empiriche ed istruzioni per la prassi educativa. Le tematiche dell'analisi sono le seguenti: caratteristiche della lingua parlata dagli insegnanti nell'ambito della comunicazione didattica; modelli di comunicazione tra insegnante e studenti; codici di comunicazione tra insegnanti e studenti in particolare; linguaggi scolastici nella prospettiva della sociologia dell'educazione.

School communication constitutes a pedagogical field of research that provides empiric exemplifications and instructions for the educational practice. The subjects of the analysis are: features of language that is spoken by teachers in the didactic communication, patterns of communication between teacher and students in the light of the theory of education, as well as codes of communication between teachers and students in specific, school language pragmatics in the sociological aspect of education.