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Il Peer Tutoring nell’Orientamento universitario. Punti di forza e criticità
di Concetta La Rocca   


Nell’ottica dell’orientamento universitario come supporto alla persona per la realizzazione del suo progetto di vita, sembra interessante e auspicabile prevedere un intervento di peer-tutoring (PT) che accompagni lo studente nel suo percorso di studi. La letteratura internazionale mostra come il PT abbia ottenuto risultati molto positivi nella scuola primaria e secondaria in cui è stato attivato principalmente come sostegno cognitivo agli studenti. Anche gli studi sperimentali svolti in ambito universitario mostrano che il peer-tutoring, utilizzato come sostegno cognitivo nei corsi accademici,  ha ottenuto risultati positivi soprattutto nell’ambito affettivo-motivazionale e socio-relazionale. Questo sembra supportare l’ipotesi che l’attivazione del PT nell’orientamento universitario possa influenzare positivamente gli studenti nel mantenere costante la motivazione e l’affettività verso lo studio, arginando in questo modo le forme di drop-out o il protrarsi della permanenza oltre il tempo previsto dal Corso di Laurea e che possa inoltre fornire strumenti utili per l’inserimento nel mondo del lavoro.


Considering the university guidance as a program to support the person in realizing his/her life-project, it seems interesting and desirable to provide a peer-tutoring intervention (PT) to accompany the student throughout his/her academic career. The international literature shows that the PT, activated mainly as a cognitive support for students of primary and secondary schools, achieved very positive results. Experimental studies in the university field, too, show that this teaching technique, used as a cognitive support in academic courses lead to positive results, especially in the affective-motivational and social-relational areas. This seems to support the hypothesis that the activation of PT in university guidance could positively influence undergraduates in maintaining a constant motivation and affectivity towards studying, thus curbing the forms of drop-outs or the students’ permanence beyond the time scheduled by the Degree Course, as well as providing useful tools for their insertion into the professional world.


1. Introduzione


Il prezioso contributo di Maria Luisa Pombeni al Convegno “Tavolo per l’orientamento”, tenutosi a  Tione (Trento) nel 2007, oltre a offrire un’attenta panoramica della normativa di riferimento per la dispersione scolastica e per l’orientamento in ambito nazionale ed europeo, individua i presupposti culturali e metodologici a cui debbano riferirsi le attività di orientamento promosse in ambito formativo.
In primo luogo l’orientamento è considerato un bene individuale che appartiene alla persona perché esso può risultare una risorsa efficace per dirigere le azioni e le scelte che ciascun individuo si trova ad affrontare nell’arco della vita, in campo formativo e lavorativo. Dunque

«L’orientamento mira a mettere i cittadini in grado di gestire e pianificare il proprio apprendimento e le esperienze di lavoro in coerenza con i propri obiettivi di vita, in collegamento con le proprie competenze e interessi, contribuendo al personale soddisfacimento. Nell’ambito delle istituzioni educative e formative esso mira ad avere allievi e studenti ben motivati e formatori che si assumono la responsabilità del sostegno ai loro percorsi formativi, alle scelte e alla loro realizzazione» (Pombeni, 2007, p.1).

Pombeni (2007) sottolinea che, comunque, nell’agire orientativo la centralità della fase formativa rimane un nodo strategico sia per la persona sia per l’istituzione. Infatti ogni persona, nel proprio percorso educativo, deve avere l’opportunità di costruire competenze che la pongano nella condizione di orientare ed eventualmente ri-orientare consapevolmente il proprio progetto di vita; l’istituzione avrà il compito di coordinare elementi di istruzione, formazione e politiche per il lavoro nell’ottica di un orientamento che svolga le sue funzioni lungo tutto il ciclo di vita.
Naturalmente il ruolo svolto dalla scuola nella costruzione di competenze orientative (Pombeni, 1995, 2008) è fondamentale e lo è soprattutto nell’ottica di un orientamento diacronico-formativo (Domenici, 2009) ovvero nella costruzione e nella messa in atto di specifici interventi che accompagnino lo studente durante tutto il percorso scolastico, nei suoi gradi differenti, dalla scuola primaria all’università. (Legge n. 1/2007 e decreti legislativi attuativi n. 21 e n. 22 del 14/1/2008).
In particolare nell’orientamento universitario rivestono un ruolo importante le attività di tutorato, come previsto e regolamentato dal comma b della Legge dell’11 luglio 2003, n.170 e dall’ Art. 13 della Legge del 19 novembre 1990, n.341 nelle quali si sottolinea l’importanza del tutorato tra pari, e si prevede la possibilità, da parte dell’istituzione, di erogare borse di collaborazione per le attività suddette.
Il tutorato tra pari – peer-tutoring (PT) – considerato una forma di cooperative learning (CL), è ritenuto generalmente una tecnica efficace per il successo scolastico degli studenti a ogni livello di scolarità e consiste sostanzialmente in un’attività di sostegno, anche reciproco, praticata tra studenti dello stesso corso, in un contesto didatticamente strutturato.   (Bargh & Schul, 1980; Greenwood, Carta & Hall, 1988; Jenkins & Jenkins, 1985; Lew, Mesch, Johnson & Johnson, 1986; Magolda & Rogers, 1987; Slavin, 1991; Griffin & Griffin, 1997; Topping, 1998).

2. Focus

L’ipotesi sostenuta in questo contributo riguarda la possibilità di prevedere attività di peer-tutoring (PT) nell’ambito dell’orientamento universitario per sostenere gli studenti nella costruzione del proprio percorso formativo da un punto di vista socio-relazionale, affettivo-motivazionale e cognitivo.  L’argomento è affrontato in riferimento a studi teorici e sperimentali relativi al PT nell’ambito della letteratura internazionale e soprattutto anglofona, perché, a oggi, le ricerche sul PT in ambito accademico risultano attivate in particolare nelle università del mondo anglosassone.

3. Il dibattito internazionale sul peer-tutoring

La storia del PT è molto antica (Topping, 2005) e per lungo tempo esso è stato considerato una forma didattica minore rispetto all’insegnamento lineare classico attivato da un docente. Da circa 25 anni (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi & Hausmann, 2001; King, 1998) si è compreso che l’interazione tra pari rappresenta un forma qualitativamente differente da quella tra un docente e un alunno e, come ogni tecnica didattica, può presentare vantaggi e svantaggi.
Sebbene il PT nasca nell’alveo dell’apprendimento collaborativo, nella costruzione di un buon intervento di tutorato tra pari, non è sufficiente un semplice riferimento al CL in cui siano previste figure tutoriali. Innanzitutto Topping (Topping, 2005) sottolinea che, non solo nella pratica ma anche in letteratura, molto spesso si confonde il ruolo del mentoring con quello del tutoring: il mentore è colui che accompagna e sorregge gli studenti esercitando il ruolo di guida e di maestro; il tutor ha una funzione più specificamente didattica, di facilitazione dell’apprendimento e di mediazione tra lo studente, la disciplina,  il docente, la struttura. Nel PT si fa riferimento allo specifico ruolo del tutor che, peraltro, può non appartenere in maniera esclusiva a una sola persona, ma può essere rivestito, a seconda delle esigenze, da studenti diversi in maniera alternata, naturalmente all’interno di un contesto didattico opportunamente strutturato.
Inoltre l’apprendimento collaborativo non coincide semplicemente con il lavorare o studiare insieme, perché il CL è una situazione costruita per perseguire obiettivi specifici, in cui siano stati definiti compiti, risorse, ruoli, sistemi di valutazione da parte di un docente/conduttore che facilita e guida il percorso di interazione, con l’obiettivo di far coincidere i successi del gruppo con la responsabilità individuale (Slavin, 1990, citato da Topping, 2005).
Perciò quando si pianificano attività di apprendimento tra pari, bisogna tenere conto di elementi  quali (adattato da Topping, 2001a): analisi del contesto; chiara individuazione degli obiettivi da perseguire; definizione dell’area specifica del curriculum di studio e dei materiali didattici; identificazione dei partecipanti e dei loro ruoli; precisazione dei metodi, dei tempi e degli spazi; organizzazione di attività di formazione per i tutor; monitoraggio del processo per garantirne la qualità;  valutazione degli studenti e dell’intervento didattico; feed-back per fornire l’informazione e la divulgazione degli esiti a tutti i partecipanti in modo da migliorare gli sforzi futuri.
Dalle sperimentazioni effettuate risulta che se il CL e il PT vengono utilizzati insieme possono produrre vantaggi in termini di competenze socio-relazionali, comunicative e motivazionali, con un miglioramento dell’autostima, dell’affettività verso la disciplina e verso i compagni di corso (Topping, 2001a; Topping & Ehly, 1998. In merito al CL: Johnson & Johnson, 1986; Slavin, 1990; riguardo al PT: Cohen, Kulik, & Kulik, 1982; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003; Sharpley & Sharpley, 1981, citati in Topping 2005, p. 5).
In linea generale le ricerche non mostrano risultati particolarmente significativi in merito alla ricaduta del PT e del CL sugli apprendimenti, ma Topping (2005) ritiene che ciò non toglie che esse rappresentino comunque un valore aggiunto al dibattito scientifico.
Per esempio Griffin B.W. e Griffin M.M., della Georgia Southern University (Griffin & Griffin, 1997), riportano due esperimenti condotti per determinare gli effetti di peer-tutoring reciproco sul rendimento scolastico, l'ansia di prestazione e la percezione dell'auto-efficacia di studenti laureati.
Gli autori rilevano che i ricercatori hanno scoperto che nella partecipazione al peer-tutoring sia i tutor che i tutees ottengono effetti positivi nell’apprendimento, anzi, di solito, sono i tutor che ne beneficiano maggiormente, probabilmente perché si impegnano in prima persona nello svolgimento di prove sui contenuti del corso mentre si preparano per insegnare ai tutees (Allen & Feldman, 1973; Annis, 1983; Bargh & Schul, 1980; Benware & Deci, 1984). Notando i vantaggi derivanti agli studenti in qualità di tutor,  Fantuzzo e i suoi collaboratori (Pigott, Fantuzzo & Clement, 1986; Wolfe, Fantuzzo & Wolter, 1984) hanno sviluppato una procedura che consente a tutti i membri del PT di ricoprire il ruolo di tutor. In questa tecnica, conosciuta come peer-tutoring reciproco (Reciprocal Peer Tutoring: RPT), gli studenti svolgono reciprocamente funzioni sia come tutor che come tutee: questo doppio ruolo consente loro di acquisire abilità, conoscenze e competenze sia dal ruolo di istruttore svolto in qualità di tutor che dal ruolo di istruito come tutee.
Lo scopo degli esperimenti effettuati in questo studio (Griffin & Griffin, 1997) è stato di indagare se il RPT migliora l’apprendimento di studenti laureati nell’ambito di un corso a un livello paragonabile a quello frequentato da studenti universitari. Inoltre, si è voluto verificare se il RPT ha effetti sia sui livelli bassi di apprendimento (LC)  che su quelli alti (HC). Le reazioni degli studenti RPT sono state rilevate tramite interviste e questionari, gli esiti dell’apprendimento tramite i voti ottenuti al test d’esame. Si riportano, in estrema sintesi, gli esperimenti effettuati e i risultati conseguiti dai ricercatori.
Nell’esperimento-1 gli studenti sono stati divisi in gruppi e poi assegnati a una delle due condizioni RPT o non-RPT, ovvero di partecipazione o non partecipazione alle attività di peer-tutoring reciproco. Contrariamente ai risultati ottenuti da alcune ricerche precedenti, i gruppi RPT e quelli di controllo (non-RTP) non hanno mostrato differenze significative nella misurazione del test di profitto finale, né per i livelli cognitivi inferiori né per quelli superiori; nonostante ciò, gli studenti che hanno partecipato ai gruppi RPT hanno generalmente riferito che l’esperienza ha migliorato la loro comprensione dei contenuti del corso.
Nell'esperimento-2 sono state potenziate le procedure RPT applicando con maggiore attenzione quelle utilizzate in studi precedenti che avevano rilevato condizioni di superiorità negli studenti partecipanti ai gruppi RPT. Inoltre, gli strumenti per la rilevazione dei dati sono stati ampliati per includere misure relative all’auto-efficacia e all’ansia da prestazione. Come nell'esperimento precedente, i gruppi RTP e non-RPT non differivano in modo significativo nei test di profitto somministrati al termine dell’indagine. Tuttavia, come nell'esperimento 1, gli studenti riferivano che il RPT è una tecnica efficace per meglio comprendere i contenuti didattici più difficili del corso.
Quindi le percezioni degli studenti circa l’utilizzo del RPT sono risultate uniformemente positive.
In sintesi, i due esperimenti hanno prodotto risultati misti perché sebbene i test di significatività statistica abbiano indicato che il RPT non è più efficace in ambito cognitivo, gli studenti, che hanno usufruito di questa tecnica per la preparazione degli esami, hanno percepito il RPT come altamente benefico anche da un punto di vista cognitivo.
Gli autori (Griffin & Griffin, 1997), in conclusione alle proprie indagini, ritengono necessario effettuare ulteriori ricerche sugli studenti universitari per determinare se questi benefici da essi percepiti possano avere un effetto sull’apprendimento dei contenuti del corso,  elemento che non è stato misurato negli esperimenti attuali. Inoltre Griffin e Griffin ribadiscono che sono necessarie ulteriori ricerche per determinare se le procedure RPT potrebbero essere ridisegnate per essere maggiormente  utili ai bisogni di apprendimento degli studenti universitari.
Un altro aspetto molto interessante, nell’ambito del PT, riguarda il tema della valutazione tra pari, ovvero la possibilità che la valutazione espressa dai pari possa avere un peso o determinare variazioni sulla valutazione finale ottenuta a fine corso. A questo proposito Chadi Aoun (2008)  rileva che ci sono  opinioni contrastanti circa la validità e l'utilità del peer-tutoring e della valutazione tra pari  nell'istruzione superiore. L’autore ricorda che Topping (1998), nella sua meta-analisi sugli studi relativi al PT, osserva che “la valutazione tra pari sembra avere la stessa probabilità di contribuire o  non  contribuire alla valutazione  finale ufficialmente espressa in forma di voto” (Topping, 1998, p. 267, citato da Aoun, 2008).
Questa scoperta, apparentemente paradossale, riportata in molti studi che hanno o non hanno trovato differenze di prestazioni tra gruppi di studenti PT o non-PT (Sluijsmans et al., 2004), sono considerati da Aoun piuttosto “intriganti” e lo hanno spinto a effettuare un’indagine sulla valutazione nel PT, con l'intento di esaminare se tale concetto sia intrinsecamente viziato, o se il problema sia generato da un’attuazione inadeguata della strategia didattica.  
Aoun (Aoun, 2008),  dopo aver effettuato uno studio di caso durato due anni con gli studenti dell’Università di Sidney (nell’ambito del Master per laureati Information Systems and Accounting) perviene alla constatazione che la difficoltà nel rilevare l’efficacia o meno del PT, e della valutazione tra pari, è legata piuttosto alla difficoltà di monitorare il processo di questa tecnica didattica che a quella di analizzare il prodotto finale. Infatti, in accordo con le opinioni espresse dai ricercatori del settore,  egli rileva che il PT viene complessivamente e generalmente considerato in modo molto positivo dagli studenti che vi hanno partecipato, anche in assenza di risultati oggettivamente riscontrabili.
Poiché è evidente che il PT viene percepito dagli studenti universitari come una tecnica vantaggiosa nel sostegno e nella facilitazione allo studio, sembra interessante provare a individuare quali dei suoi elementi possano essere spendibili nell’ambito dell’orientamento universitario. A questo scopo sembra utile riassumere i fattori di forza e di debolezza della valutazione nel PT, su cui sembrano concordare gli studiosi, così come  semplificati  da Chadi Aoun (2008):

Vantaggi

Topping rileva che la peculiarità della valutazione tra pari è determinata dal fatto che il feedback formativo da parte dei coetanei è dettagliato e libero, essendo legato alla fiducia  che si sviluppa nella conoscenza personale e nella valutazione reciproca delle competenze (Topping, 1998) e afferma che “la valutazione tra pari può aumentare le capacità di auto-valutazione, e può produrre un incremento in ambito meta-cognitivo” (Topping, 2005, p. 640). Gli altri vantaggi relativi alla  valutazione tra pari individuati in letteratura sono sintetizzati da Cassidy (Cassidy, 2006, p.509, citato da Aoun, 2008) il quale riporta che gli studenti, a seguito della partecipazione ad attività di PT, sviluppano:

• una maggiore responsabilità e autonomia;  
• la capacità di valutare il contesto e il processo;
• la comprensione delle procedure di valutazione anche in relazione alle proprie aspettative per un lavoro qualificato;
• la propensione ad applicarsi con più impegno nello studio dovendo confrontarsi con i pari;
• la determinazione ad attivare un numero maggiore di feedback senza che vi siano sollecitazioni e richieste da parte dei docenti;
• un apprendimento profondo piuttosto che superficiale.

Inoltre Aoun (2008), sottolinea che la valutazione tra pari viene considerata come un mezzo per migliorare la costruzione e l’impiego delle competenze, in particolare quelle non-tecniche, come l’oralità, la comunicazione, la lettura, la capacità di apprendere strategie, la pratica del problem solving, la decisione, l’affidabilità, e la responsabilità (Cassidy, 2006).  
Alcuni studi (Ballantyne et al., 2002, p.428, citato da Aoun, 2008) ritengono che la valutazione tra pari «promuove l'acquisizione di competenze spendibili lungo tutto il corso della vita perché si basa sul coinvolgimento attivo degli studenti nell'esperienza di valutazione».
A seguito di queste considerazioni non meraviglia il fatto che nelle indagini specifiche (come riportato da Aoun, 2008) si raccomandi spesso che le pratiche di PT vengano attivate abitualmente nel contesto accademico poiché rispondono, tra le altre cose, a uno degli obiettivi più importanti dell’istruzione universitaria, ovvero quello di imparare a valutare, ad auto-valutarsi e a individuare uno sviluppo professionale coerente o adeguato al proprio percorso formativo e alle proprie aspirazioni.

Svantaggi

La rilevazione degli svantaggi individuati nel PT (Aoun, 2008) riguarda soprattutto la preoccupazione espressa dagli studenti in merito all’obiettività della valutazione reciproca, vista la mancanza di formazione e di esperienza che gli studenti stessi posseggono in questo ambito (Cassidy, 2006).  Bushell (2006) afferma che è necessaria una supervisione del docente qualora la valutazione dei pari contribuisca all’assegnazione di un voto per una valutazione sommativa, perché possono verificarsi degli effetti di distorsione, come quelli che, ad esempio, hanno condotto alcuni studiosi a ritenere che vi sia una sorta di solidarietà di genere nell’attribuire le valutazioni nell’ambito dei gruppi di lavoro (Flachikov & Magin, 1997; Brindley & Scoffield, 1998).

Le percezioni degli studenti
Quasi tutti gli studi (Aoun, 2008) indicano che la maggioranza degli studenti coinvolti nel PT ritiene che tale tecnica produca esiti favorevoli nel perfezionamento della scrittura (Van Den Berg et al., 2006), nel potenziamento della motivazione (Brindley & Scoffield, 1998), nel migliorare la qualità del lavoro individuale e nello sviluppo delle competenze (Topping et al., 2000).

4. Il peer-tutoring nell’orientamento universitario: le iniziative dell’Università degli Studi Roma Tre

I fenomeni del drop-out e i ritardi di carriera costituiscono preoccupanti problemi per il sistema universitario nazionale, sia pure con significative differenze tra Atenei e Corsi di studio.
L’Università Roma Tre esegue un monitoraggio puntuale delle carriere degli studenti e interviene con azioni mirate ad affrontare tali questioni anche attraverso le iniziative del Gruppo di Lavoro per l’Orientamento di Ateneo (GLOA) composto da delegati di tutte le Facoltà.  Tra le proposte relative all’orientamento in itinere, il GLOA istituisce borse di collaborazione per potenziare le attività di tutorato e in particolare alcune specifiche borse per studenti seniores finalizzate all’affiancamento e al sostegno degli studenti del primo anno. Tali pratiche si stanno sempre più caratterizzando per il ricorso al peer-tutoring.
Infatti, come dimostrato dagli studi citati, il PT contribuisce a rendere gli studenti co-protagonisti del processo formativo favorendo la frequenza dei corsi, la costruzione di un metodo di studio appropriato e lo svolgimento delle attività didattiche inerenti.
Inoltre, le forme di valutazione reciproca, in esso previste, poiché consentono di sviluppare competenze di auto-valutazione, di meta-cognizione e di valutazione del processo di formazione, risultano essere molto importanti per gli studenti perché possono contribuire a rendere più chiara la percezione di quali siano gli ambiti nei quali spendere con maggiore soddisfazione e successo le competenze acquisite ponendoli anche nella condizione di riformulare le proprie aspettative in rapporto a contesti professionali in trasformazione.
Per tutti questi motivi gli interventi  di PT sono previsti dal GLOA nell’ambito dell’orientamento in itinere con l’obiettivo di ridurre l’abbandono e il protrarsi degli studi, favorendo lo sviluppo di una positiva disposizione cognitiva, relazionale, affettiva e motivazionale verso l’apprendimento e promuovendo abilità meta-cognitive, auto-valutative e auto-orientative.
Le linee generali che guidano tale iniziativa tengono conto delle indicazioni suggerite dalle riflessioni e dalle esperienze elaborate dai ricercatori nel corso degli anni, con particolare riferimento al piano di lavoro proposto da Topping (Topping, 1997, p. 65):

«Nella seguente guida vengono elencati i principali problemi e gli ambiti di decisione da prendere in esame nell’organizzazione di un progetto di tutoring. Come noterete, i vari punti sono raggruppati in dieci sezioni principali: contesto, selezione dei partecipanti, aree curriculari, materiali, contatti, tecniche, formazione, monitoraggio, valutazione e feed-back. […]. La guida ha volutamente un carattere molto generale, per poter essere applicata a tutti i tipi di progetti di tutoring, senza che ciò, si spera, vada eccessivamente a scapito della sua specificità e praticità».

Fig.1:  Tavola degli elementi che caratterizzano un intervento di peer-tutoring
(adattato da Topping, 1997, pp. 68-75)

AMBITI

PROBLEMATICHE

STRUMENTI

CONTESTO

Problemi da affrontare:

- Scarsa motivazione

- Bassi livelli di rendimento

- Relazioni insoddisfacenti nel gruppo

- Presenza studenti stranieri

- Adeguatezza delle sede

- Supporti didattici

- Altro

 

Costruire griglie per la rilevazione dei dati necessari alla definizione del contesto

SELEZIONE DEI GRUPPI

(tutor – tutee)

 

 

 

 

 

Situazione di partenza: osservare le abitudini di lavoro, l’atteggiamento cooperativo, etc.

Reclutamento: come effettuarlo, se a livello personale, o con inserzioni, etc. Tenere conto di eventuali tutor di riserva.

Età: decidere se tutor e tutee avranno età simili o diverse; pro e contro delle due ipotesi, etc.

Composizione dei gruppi: definire le dimensioni e la struttura organizzativa/gerarchica.

Abilità: osservare la gamma di abilità per garantire che il differenziale tra tutor e tutee non sia né eccessivo né troppo ridotto

Relazioni interpersonali: decidere se tenere conto delle tipicità caratteriali, delle preferenze individuali, delle differenze di sesso o altro.

Incentivi: stabilire se e cosa possa essere offerto come incentivo o se privilegiare le motivazioni intrinseche.

 

Costruire e somministrare un questionario che consenta di cogliere elementi utili per formare i gruppi di lavoro.

AREE CURRICULARI

Prevedere interventi nell’ambito di:

-Lettura e comprensione del testo

-Organizzazione delle conoscenze

-Rielaborazione in forma orale e scritta

-Lingue straniere

-Abilità logiche

-Altro.

 

Fornire i gruppi di materiali e strumenti per svolgere:

-Esercitazioni

-Laboratori

-Autovalutazione

-Peer-evaluation

 

MATERIALI

-Decidere se organizzare i materiali di studio secondo step progressivi.

-Prevedere la possibilità di approfondimento tramite materiali scelti autonomamente dagli studenti o all’interno di elenchi predisposti dal docente.

-Prevedere la possibilità di far produrre materiali ai gruppi.

 

-Biblioteca

-Raccolte particolari

-Materiali dei partecipanti

-Accesso alla rete

-Altro

CONTATTI

Organizzare tempi e luoghi degli incontri

 

Aule; contatti on line

FORMAZIONE

Fornire a tutor e tutee di elementi sulle tecniche della comunicazione verbale e non verbale; favorire la conoscenza reciproca e la socializzazione. Definire il numero degli incontri.

 

-Lezione frontale

-Problem solving

-Giochi di ruolo

MONITORAGGIO

Registrare le attività svolte in senso quantitativo (n. incontri, frequenze, interazioni, etc.)

Osservazione delle interazioni tra tutor e tutee da parte del docente.

Osservazioni reciproche tra tutor e tutee.

 

Griglie per la registrazione delle attività, per l’osservazione delle interazioni, co-writing, etc.

VALUTAZIONE

Prevedere attività di valutazione, anche reciproca, ante quem e post-quem. In particolare sottoporre agli studenti prove per rilevare:

- l’apprendimento di abilità e conoscenze

- la frequenza degli errori,

- la tipologia dei materiali utilizzati,

- il calcolo dei tempi di risposta alle sollecitazioni del tutor

- la rilevazione di miglioramenti in campo relazionale e affettivo-motivazionale

-Test d’esame

-Prove semi-strutturate

-Prove oggettive

-Check-list

-Intervista semistrutturata

 

 

FEED-BACK

Raccolta e confronto dei dati

 


Considerazioni conclusive

In conseguenza dell’analisi della letteratura e delle ricerche effettuate sul campo, si ritiene che le pratiche di peer-tutoring in ambito universitario possano essere utilizzate con successo soprattutto nell’orientamento in itinere. Infatti, è proprio nel corso degli studi che gli allievi mostrano di avere bisogno di un sostegno nella motivazione all’apprendimento in modo da evitare, o quanto meno arginare, l’abbandono o la permanenza ben oltre i tempi previsti, poiché si è osservato che gli studenti che abbiano usufruito di pratiche di PT hanno sviluppato un atteggiamento positivo anche in ambito cognitivo come ricaduta del potenziamento della dimensione affettiva e relazionale.
Come rilevato dagli studi riportati, le maggiori criticità relative al PT riguardano la valutazione del processo didattico perché per la rilevazione dei dati relativi al prodotto, cioè ai risultati che gli studenti hanno ottenuto in uscita, sono stati elaborati strumenti che consentono di confrontare gli esiti del test d’esame tra i gruppi di studenti PT e quelli non-PT e di rilevare le loro relative opinioni.
Nelle attività di PT attivate presso l’Università Roma Tre, per affrontare la valutazione del processo didattico, si reputa opportuno prevedere una interazione effettuata in modalità blended-learning per affiancare alle attività collaborative in presenza, tra tutor e tutee, anche quelle effettuate online. In questo modo è possibile raccogliere un maggior numero di elementi che contribuiscano a rendere più ricca e puntuale la valutazione delle interazioni, poiché l’attività blended consente sia la tracciabilità dei contributi sia la comunicazione anche a distanza, evitando con ciò le eventuali problematiche legate alle difficoltà connesse agli incontri in loco.
A questo proposito sembra opportuno segnalare gli studi in merito effettuati da Trentin (2004; 2005) ai quali sembra interessante riferirsi per costruire contesti in cui sia possibile pervenire a forme di valutazione della interazione e della collaborazione tra tutor e tutee.
L’autore individua sostanzialmente nel collaborative problem-solving su un problema dato e nel co-writing su un determinato argomento di studio, gli strumenti che possono porre in atto la strategia del collaborative-learning che ha l’obiettivo di riconquistare e rivalutare la dimensione collaborativa dell’apprendimento, creando le condizioni di una crescita conoscitiva individuale come risultato dell’interazione di gruppo (Trentin, 2007, p. 4). In particolare nel suo studio del 2007, Trentin individua nel wiki lo strumento in grado di favorire il processo di monitoraggio e valutazione del collaborative-learning poiché esso consente di

«ridistribuire su tutti i membri del gruppo il compito e la responsabilità dell’editing del documento complessivo; stimolare ogni partecipante, attraverso una specifica strutturazione del lavoro di gruppo, a collaborare alle diverse fasi del processo di produzione dell’intero elaborato; mettere a punto un meccanismo valutativo basato sull’analisi delle interazioni fra i partecipanti, la valutazione delle singole produzioni e la struttura reticolare dell’elaborato finale, utilizzando allo scopo i dati tracciati di default dal wiki (comment, linker, tag, versioning, ecc.)» (Trentin, 2007, p. 5).

Naturalmente l’utilizzo di una piattaforma online a sostegno delle attività di PT non limita le attività di interazione al solo aspetto della valutazione, ma rappresenta un luogo ideale anche per l’esercizio di quelle forme di sostegno e facilitazione che, come si è visto, producono una forte ricaduta in ambito affettivo/motivazionale/relazionale costituendo l’anima più autentica del PT.


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