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Educazione per orientare il soggetto nella realtà complessa
di Marina De Nicolò   


Gli effetti della globalizzazione e della tecnologia avanzata hanno creato mutamenti profondi sull’intero sistema politico sociale e modificato i comportamenti e gli stili di vita delle persone, ponendoci di fronte a questioni che implicano una necessaria problematizzazione dell’educazione e

l’individuazione delle pratiche formative per l’orientamento del soggetto. Le tendenze dell’attuale società, in questo particolare momento storico, vedono l’educazione spinta verso modelli efficientisti e produttivisti, che riducono l’uomo ad una dimensione prevalentemente economicista, in qualità di produttore- consumatore (De Nicolò, 2009, p. 125). Si vuole, invece, trovare una linea che orienti la formazione dell’uomo postmoderno, sia sul piano delle prassi, che delle teorie, per preservare quelle finalità che riportino al carattere umanistico, obiettivo sempre più difficile da sostenere nella realtà attuale.

Effects of globalization and advanced technology set all of us before many issues involving both problematization of the concept of education and training practices for the orientation of subjectivity. Many trends of the modern society about education models are taken up efficiency and reduce the complexity of human sujectivity to the cathegory of producer-consumer (De Nicolò, 2009, p. 125). The aim of this paper, as a contrary, is that to direct the training of post-modern subjectivity to the category of 'humanistic'.

 

1. Categorie educative del potsmoderno

 

L’uomo contemporaneo vive nell’epoca che viene definita postmodernità. Questa si traduce nella precarizzazione delle strutture che avevano costituito il secolo precedente, quello Moderno (secolarizzazione, razionalizzazione e soggettività) e nel superamento di quelle posizioni assiomatiche che ne avevano fondato lo statuto.

L’essere entrati nella postmoderno significa sostenere la validità del pensiero critico, del dissenso, della precarietà permanente, della decostruzione continua, utilizzando l’interpretazione come regolatore che dispone verso soluzioni mai concluse e definitive.

La cifra interpretativa è quella della complessità, che offre la possibilità di intervenire, comprendere in un unicum, tutte manifestazioni e le rappresentazioni della realtà attuale, attraverso il pensiero complesso, l’unico in grado di cogliere le aporie e le antinomie che la realtà presenta, in un paradigma nuovo, rizomatico, plurale, destrutturato e disseminato (Cambi, Cives & Fornaca, 1991).

Ne emerge una visione, più che antropologica e naturalistica, storica, sociale e culturale in cui l’uomo, nelle sue dimensioni plurali, nelle differenti capacità espressive e cognitive, nelle sue molteplici possibilità, si riconosce precario e problematico nel proprio agire, in grado, anche, di rendersi capace di attraversamenti, recuperi, aperture verso le innovazioni, proiezioni e progettazioni possibili (Cambi, 2006).

L’assenza di certezze e stabilità e la possibilità di percorrere itinerari incerti, se non impossibili, pone la pedagogia, come ogni altra scienza, di fronte a nuove sfide, per consentire al soggetto di affrontare, con strumenti e metodologie innovative, tutte le prospettive possibili che l’umanità persegue.

Ridimensionate le pretese assolutiste dello spiritualismo e dell’idealismo, come anche del materialismo e del determinismo storico, su cui si sono fondati i presupposti educativi tradizionali, la pedagogia si trova a fare i conti con la necessità di riformulare il proprio statuto epistemologico e il suo apparato teorico prassico.

Si palesa la necessità di mettere a punto nuovi paradigmi della formazione, che consentano agli individui di poter cogliere ed assecondare la complessità del reale e ridefinire le soggettività, secondo interpretazioni inedite.

La continua costruzione- decostruzione del sé, che il nuovo sistema di vita comporta, richiede al soggetto una capacità di orientamento, che solo la formazione può offrire ed assicurare.

Le categorie attuali della molteplicità, precarietà, transitorietà, aleatorietà, rappresentano l’ unico orizzonte possibile per riuscire a cogliere, in una realtà in continua e rapida trasformazione, i termini dello sviluppo umano sociale, come anche il senso e la direzione di un’azione educativa che sappia tradursi in pratiche di orientamento efficaci.

Obiettivo prioritario è fornire ai soggetti la capacità di sostenere una visione dialettica e non lineare della realtà i cui fattori, spesso in antitesi tra loro, esprimono condizioni che spesso ostacolano il processo di costruzione identitaria e impediscono al processo di formazione del sé, aperture adeguate a determinarsi in una dimensione di libertà.

Le posizioni ideologiche pregresse, che si traducevano in formule paternalistiche ed autoritarie, vengono messe in discussione, poiché portavano a limitazioni dell’espressione del soggetto, rendendolo funzionale o ad un modello di uomo “astratto”, o a ad esigenze economico sociali, legate ai settori produttivi e del profitto, o a modelli di società utopiche.

Alla luce delle più recenti interpretazioni, non possiamo più ritenere che l’educazione possa essere intesa come il processo di avvicinamento dell’uomo all’assolutezza del suo essere, in quanto espressione del divino, nella sua forma contingente. In questa accezione, essa sarebbe l’esercizio di avvicinamento dell’uomo all’assoluto, per tramite dell’educatore, che diventerebbe il mediatore delle aspirazioni tra l’umano e il divino. Tale posizione ha impedito, altresì, di esprimere la creatività e la libertà del singolo e ha promosso un’azione educativa oscillante tra autoritarismi e condizionamenti.

Né possiamo accettare l’idea che l’uomo sia unicamente frutto di determinismi di vari condizionamenti storici, sociali e ambientali, espressione degli stessi. Ciò lo porterebbe ad essere limitato nelle sue capacità di libera espressione individuale e chiuso in un’azione educativa, in forma di controllo esterna al soggetto, in cui l’educatore diventerebbe il sorvegliante speciale di un inevitabile e necessario processo di adeguamento.

Le scienze umano sociali, venute in sostegno dell’interpretazione umana, hanno evidenziato le aree di sviluppo della formazione umana, i processi implicati e le condizioni socio ambientali ad essi collegate, inducendo ad affermare che l’educazione non può che essere interpretata, se non come un percorso continuo e permanente per lo sviluppo delle potenzialità e delle singolarità dei soggetti.

Nello stesso tempo la pedagogia, liberandosi di quella posizione paternalistica ormai superata, ha acceduto alla funzione di scienza della “liberazione del soggetto”, alla cui definizione è stato fondamentale il contributo di J. Dewey (1992).

Una liberazione che, lungi dall’essere interpretata come sistema autoreferenziale, autarchico o anarchico, in virtù dei nuovi arricchimenti epistemologici, diventa esercizio interpretativo, creativo e affermativo del sé, della singolarità di ogni individuo, in un processo di autodeterminazione consapevole e responsabile e di auto orientamento continuo.

I riferimenti al contesto economico, politico, sociale, in cui si sviluppano i percorsi della formazione e su cui fare ricadere gli effetti positivi delle azioni individuali, diventano essenziali, nell’ottica di uno sviluppo che possa sempre conservare il senso di un’umanità in movimento verso mete che sappiano preservarne il senso.

 

2. Processo educativo e contesto globale


Comprendere il contesto sociale in cui si muove l’individuo è una determinante fondamentale dell’educazione, che deve fare i conti non solo con la realtà bio psichica del soggetto, ma, anche, con il tipo di società verso cui si proietta, che esercita un’ influenza determinante sulle condizioni di partenza del singolo e sulle finalità educative da conseguire.

Il processo educativo si muove tra individuo e società, in un duplice sistema di riferimenti e di rimandi, che testimonia la reciprocità dei rispettivi coinvolgimenti e la corresponsabilità delle determinazioni.

La società attuale esprime una profonda crisi, essendo alterate le forme della soggettività, sia personale che sociale.

L’evoluzione del percorso storico, dopo la rivoluzione francese, che aveva deposto la società olistica, fondata sul tutto come principio univoco, ha portato alla formulazione di una società che ha posto al suo centro l’individuo, con i suoi diritti e la sua soggettività.

A ridosso di quella stagione e, per un lungo tempo successivo, il singolo ha continuato a formare e preservare la sua identità sui legami sociali sorti intorno a precisi riferimenti spaziali e temporali, intorno ai quali si sviluppavano e si trasferivano le pratiche del vivere comune, fondate sul consenso, sul riconoscimento, sul confronto dei diritti civili e delle pratiche della solidarietà sociale.

La società globale, invece, ha oltrepassato questo tipo di comunità, quale struttura locale e territoriale di riferimento del singolo e dei gruppi e come formula per il riconoscimento individuale e sociale. Non esiste più la “comunita” tradizionalmente intesa, costituita da riferimenti spaziali e temporali ben definiti e da culture condivise.

Le nuove modalità aggregative e le inedite forme di evoluzione identitaria viaggiano sui circuiti dei più sofisticati sistemi di comunicazione che hanno destrutturato le più antiche forme di consuetudini relazionali e comunicative,

L’assenza di distanza geografica, l’annullamento dello spazio fisico, come ambito di riscontro delle proprie attività ed azioni, la destrutturazione del tempo, non più cronologicamente inteso, si esplicitano con forze dirompenti sulle strutturazioni identitarie. che trovano difficili organizzazioni ed autodeterminazioni.

Le conseguenze delle attività dei singoli, indotte, provocate e sollecitate dalle urgenze e dalle contingenze che l’ambiente virtuale, in cui si vive, si lavora, ci si incontra, si produce, non rispondono più a riscontri tangibili ed esperienziali su cui l’uomo riusciva a costruire i propri sistemi di rifermento, personali e sociali.

I luoghi e le persone fisiche, che hanno sempre costituito precisi significati, si alimentano di suggestioni incontrollate e incontrollabili, dove forze sconosciute e imprevedibili viaggiano senza alcun obiettivo o finalità assunte, partecipate e condivise.

L’uomo contemporaneo vive in comunità deterritorializzate, sconfinate, meticciate, mobili, dove è difficile ritrovare il nesso della propria storia e riconoscere le proprie appartenenze individuali e collettive, così come è periglioso praticare le consuete forme del riconoscimento umano.

Nelle nuove società i legami sociali sono flebili, se non evanescenti, la comunità è disaggregata, se non dispersa e risulta difficile riconoscere il noi, come elemento di collegamento tra le individualità (Agamben, 1990).

In questa compagine ibrida, si sviluppano formule di aggregazioni temporanee, a legami deboli, spinte da necessità utilitaristiche, tese prioritariamente alla soddisfazione di necessità sorte su circostanze contingenti.

Nelle nuove strutture di comunanza si alimentano e si sviluppano forme di nuclearizzazione atomistiche delle singole individualità, che modificano le proprie adesioni in virtù di bisogni specifici, temporali, momentanei e di rapida obsolescenza.

Gli individui praticano, ormai, una socializzazione atipica, vissuta attraverso modalità, che non riesce ad esprimere quegli elementi su cui era facile costruire processi di solidarietà, condivisione, confronto, dialettica, partecipazione e che risultavano fondamentali alla tenuta del gruppo umano e del sistema sociale.

L’uomo globalizzato vive una prevalente solitudine, socializzato in forme inedite che superano quella dimensione di comunanza in cui si realizzavano le esperienze di vita personali e che aiutavano a trovare soluzioni condivise.

Il soggetto, privato della protezione del proprio gruppo di appartenenza, impegnato a trovare formule personalistiche per soddisfare i propri individuali desideri, da quelli affettivi, a quelli economici, politici, culturali, è costretto a vivere in una condizione di permanente incertezze e rischio, con l’inevitabile conseguenza di operare scelte sostenute da ricette più personalistiche che collettive.

I legami sociali, nella loro dimensione privata e pubblica, sono vissuti con l’aspirazione di poter superare costrizioni o regole che restringono le possibilità dei destini individuali, più che con l’intento di costruire sistemi solidali (de Sigly, 2003).

L’aspirazione alla libertà diventa, altresì, un esercizio necessario all’autoaffermazione, espressione di autodefinizione, ricerca continua di singoli bisogni, per evadere dalle rigidità istituzionali e normative e non espressione “libera” della propria realizzazione e del proprio impegno di vita, all’interno di gruppi sociali solidali.

 

3. Processo educativo tra adattamenti e funzionalismi economicistici


L’economicismo rappresenta, oggi, la cifra per interpretare, realizzare, codificare e valutare le esperienze individuali e sociali ed ogni evento umano. Ma l’economia non è più un mezzo al servizio di un progetto sociale, in cui ogni individuo possa vedere garantita la propria sopravvivenza e qualità di vita, bensì un sistema di sperequazione selvaggio, teso a favorire la concentrazione di poteri nelle grandi oligarchie e nei grandi monopoli societari.

L’attuale formulazione neo-liberista, espressione del capitalismo più avanzato, e selvaggio, sostenuto dal potere della “rete”, spinge verso progettualità sociali fatte di concentrazioni e di ricchezze squilibrate, che determinano forti discriminazioni e disuguaglianze (Sen, 2006).

Il modello liberista che vi sottende, aspirando alla soddisfazione del mercato, richiede la formazione di individui slegati da vincoli e regole sociali, omogenei e funzionali ad un sistema economico e politico, che debba prioritariamente rispondere al profitto, piuttosto che servire a migliorare le condizioni di vita di tutti.

Le conseguenze più rilevanti risultano essere, a livello macrosociale, non solo la creazione di grandi dislivelli economici e politici nelle diverse aree del mondo, con l’inevitabile aumento delle povertà e di iniqua distribuzione della ricchezza, quanto le ricadute sugli assetti politico economici.

A livello micro sociale si assiste, invece, all’annullamento dei sistemi di tutela dei singoli e delle comunità, con lo svuotamento di tutti le aree della partecipazione sociale, sindacati, partiti, associazioni, dove gli individui trovavano l’ambiente per incidere sui possibili cambiamenti e trasformazioni del mondo.

L’uomo, oggi, è percepito non già come portatore di valori umani da garantire e sviluppare nel sistema sociale, ma come “capitale umano”, sinonimo di prodotto da spendere nel sistema produttivo, al fine di garantire la sopravvivenza dei mercati e dei monopoli.

Si assiste ad un nuovo processo di mercificazione del soggetto in cui ognuno, espropriato delle proprie capacità di autodeterminazione, perde ogni possibilità di autonomia nelle proprie scelte e nel proprio agire, condizionato ed imprigionato nel sistema di una comunicazione pervasiva, correa nella costruzione di sistemi di vita orientati alle leggi della produttività e del mercato.

La società, avendo perso progressivamente la funzione di riferimento etico e culturale, diventa un sistema aperto e poco riconoscibile in virtù della nuova funzione assunta, quale palestra di competitività e di efficientismo.

In questa dimensione di espropri e dissolvenze, in cui si è alimenta l’individualismo più selvaggio, l’educazione si dispone come “adattamento” acritico, sostenuto con lo sviluppo di saperi parcellizzati, specialistici, funzionali, e organici all’esigenza del mercato e dell’industria per la conservazione ed il mantenimento del sistema oligarchico finanziario.

Se la globalizzazione, prodotto del mercantilismo internazionale, spinge verso forme di omogeneizzazione culturale, per la sopravvivenza di individui e gruppi umani e sopprime ogni espressione e vitalità individuale, al contempo si assiste all’attestazione di elementi di radicalizzazione localistica, che esprimono istanze opposte, poiché spingono verso l’affermazione di particolarismi culturali e di identità locali autoreferenziali.

È il paradosso della glocalizzazione, espressione di forze antitetiche, poiché divise tra ragioni economiche e identità localistiche.

Le conseguenze delle disfunzioni e dei disastri sociali che ne derivano, frutto dell’individualismo spinto o dell’omogeneizzazione forzata, si evidenziano nelle maggiori istituzioni a sfondo educativo, quali la famiglia e la scuola, capri espiatori di ogni responsabilità sociale.

A queste istituzioni si richiedono compiti “compensatori” e riparatori, attraverso un’organizzazione atta a costruire società omologate, a partecipazione formale.

Dalla famiglia ci si aspetta un’ azione di controllo e di conformità sociale, sottovalutando la sua funzione di “matrice della socialità” che comporta, al contempo, l’esercizio e la definizione degli elementi costitutivi delle identità personali e sociali (Saraceno & Naldini, 2007).

Ma la fidelizzazione al sistema sociale non può esigere l’annullamento della funzione di mediazione sociale, non già in termini ascrittivi, orientati al controllo bensì di negoziazione, attenta alle trasformazioni ed alle evoluzioni che l’istituto familiare assume nel corso del tempo.

La famiglia, in quanto agente di cambiamento, non può che garantire e perseguire, infatti, fini socialmente utili, orientando modelli intra ed intergenerazionali, nel rispetto delle attese dei singoli individui e della società.

Alla scuola si richiede un intervento formativo in grado di rispondere allo sviluppo di una società economicistica (Russillo, 2004).

Si potrebbe parlare di mercantilizzazione dell’educazione, in quanto l’istituzione si attesta, secondo i più recenti interventi legislativi, verso la realizzazione di obiettivi formativi produttivistici, contro ogni finalità universalistica della formazione umana (Nussbaum, 2008).

Ne consegue un tipo di educazione tesa a formare individui robotizzati, meri esecutori di procedure prestabilite, all’interno delle quali non è richiesta l’iniziativa personale, né la valorizzazione di aspetti della condizione umana, ma solo capacità e competenze, attestate su abilità funzionali.

Il sapere si parcellizza, si scompone in micro unità che non consentono di valutare la portata dell’insieme, cui ogni elemento partecipa.

All’individuo viene a mancare quella visione olistica che, recuperando l’educazione come congiunzione di elementi istruttivi e formativi insieme, consentiva la formazione dell’uomo, in tutte le sue dimensioni, in grado di affrontare la realtà nel susseguirsi del corso della vita e di partecipare alla costruzione di un sapere comune.

La scuola e la famiglia, altresì, attraverso l’educazione, sono chiamate a sviluppare negli individui, un’idea di “liberta”, che sia espressione della vitalità di uomini “liberati”,premessa indispensabile a costruire contesti, in cui si attuino le reali condizioni per una partecipazione attiva.

Si tratta di formare il costruttore del futuro, non già l’esecutore di progetti imposti e prefabbricati. Soggetti predisposti al formarsi del pluralismo delle idee e delle culture, alla costruzione di dispositivi di gestione e di controllo del governo, allo sviluppo di processi di integrazione in ogni ambito, quale premessa per una convivenza solidale in un mondo sempre più espanso ed allargato. Soggetti capaci di elaborare sistemi di orientamento ed auto orientamento in diversi ambiti, personali, sociali,culturali, politici, ideologici, al fine di garantire la promozione di ambienti che sappiano preservare formule di vita ancora garanti di un’umanità possibile.


4. Il processo formativo come orientamento per il cambiamento


L’educazione per il soggetto che vive nella società globale richiede la formulazione di nuovi parametri che, da un lato, riguardano le nuove forme della conoscenza e i nuovi contesti di vita, dall’altro rispondono alle necessità dello sviluppo del soggetto.

Si evince la necessità di individuare procedure capaci di orientare verso la costruzione del sé, presupposto fondamentale per promuovere soggettività attive e consapevoli, contro ogni forma di adattamento e condizionamento etero diretto, che implicherebbe una partecipazione supina a processi inconsapevoli.

Si tratta, cioè, di coltivare quelle direttrici orientative che consentono all’uomo di mediare tra le nuove modalità apprenditive, in grado di svilupparsi all’interno di un sistema organizzato sulla velocità dei cambiamenti sottoposti ai processi tecnologici e culturali e gli stessi contesti, che consentono e legittimano le forme della conoscenza, garantendo il mutamento dell’ambiente e l’avanzamento della stessa.

Il processo formativo, sostiene P. Orefice, «è il motore che consente all’uomo di creare saperi attraverso i quali egli interpreta e trasforma la realtà» (Orefice, 2011, p. 8).

Si è quindi sospinti su più fronti reciprocamente intrecciati, quello della produzione del sapere per corrispondere alla trasformazione della realtà, quello della interpretazione della realtà attraverso gli strumenti della conoscenza disponibili e quello costruzione del sé, presupposto alla capacità interpretativa e trasformativa della realtà.

Si tratta, come già R. Laporta anticipava, di trovare una permanente mediazione tra adattamenti e libertà dei soggetti in formazione, una libertà che rimanda alla formulazione di soggettività in grado di adeguarsi al già dato, per potere avanzare sul piano delle conquiste economiche, sociali e culturali, senza perdere di vista la propria umanità (Laporta, 1996).

Ma se l’individuo non ha strutturato adeguatamente il proprio sé, difficilmente riesce a costruire il sapere, interpretare la realtà e partecipare al cambiamento e alla possibile trasformazione del contesto.

Il sé rappresenta l’insieme del sistema identitario personale che consente al soggetto di dare significato e senso alle proprie esperienze, orientandosi nelle scelte e nelle decisioni.

Il processo di autodeterminazione si sviluppa tra manifestazione ed adattamenti biopsichici e sollecitazioni cognitive, emotive ed affettive, di là di ogni determinismo esclusivamente biologico e sociale.

Tale capacità di organizzare l’esperienza fenomenica e di accumulare le conoscenze non può essere slegata dal coinvolgimento della sensorialità e dell’emotività che organizzano il circuito di adattamenti personali

Attraverso questo percorso di rimandi e richiami, il soggetto, per ritrovare la propria unicità e continuità nel tempo e nello spazio, struttura sistemi di orientamento e auto orientamento che l’educazione promuove e garantisce nelle pratiche.

Nel percorso di autodefinizione, in un processo di oggettivazione e di differenziazione che conduce il soggetto a riconoscere l’alterità e la dimensione sociale del propria esistenza, in una dialettica continua ed unitaria tra il sé interno e la realtà esterna, il processo di strutturazione personale procede per organizzazioni, destrutturazioni e riorganizzazioni continue, alla ricerca di sempre e più efficaci soluzioni adattative e partecipative.

Si sviluppa, così, un sistema orientativo di tipo auto organizzativo, che comporta la possibilità di ritrovare il senso di una coerenza interna, nel fluire delle esperienze e delle sollecitazioni esperienziali personali, cui dare ordine e significato, nel fluire degli eventi.

Le diverse parti coinvolte, affettivo emotiva, cognitiva e sociale, hanno necessità di trovare equilibri ed una capacità di riconoscimenti continui dei processi in atto.

La presa in carico del Sé,da parte del soggetto, diventa precipuo compito dell’educazione attraverso le pratiche dell’orientamento.

Il passaggio dall’interpretazione del Sé, alla ricerca delle finalità del proprio agire, si organizza in un processo di riflessività che richiama la prassi educativa.

L’orientamento diventa momento significativo della formazione, quale garanzia per consentire il reperimento di quelle modalità idonee a mettere in luce livelli di intenzionalità necessari ad esprimere e attuare, la sopravvivenza della specificità della specie umana.

 

5. Educazione e formazione per un soggetto “autore”, capace di autoorientamento


La ricerca dell’autonomia, non è obiettivo educativo esaustivo, poiché non corrisponde pienamente alla finalità che secondo cui ciascuno individuo dovrebbe conoscere il fine ultimo del proprio agire.

Non comporta, infatti, la problematizzazione del “dove” l’uomo debba poter andare e verso cui tendere.

Finalizzare l’azione educativa, invece, sul piano della responsabilità dell’agire umano conduce su registri di riflessiva e di orientamento, per l’ assunzione di decisioni autonome e consapevoli,

Si tratta,allora, di riuscire ad individuare fini e scopi dell’agire umano, fornendo al soggetto gli strumenti per orientarsi tra le opzioni e le prassi, in un’ ottica di adeguamenti e di trasformazioni possibili, per motivare le mete raggiunte o porsi prospettive ulteriori, in modo critico e consapevole (Gaberan, 1998).

Per definire meglio la differenza tra autonomia e responsabilità c’è, anche, da considerare lo scarto tra la conservazione e la trasformazione della realtà.

La prima richiede individui conformi, pronti alla perpetrazione del già dato, sia pur con atteggiamenti acritici ed una partecipazione controllata, la seconda dispone individui creativi e riflessivi, capaci di trascendere i confini di una realtà codificata, perciò dotati di immaginazione performativa e critica.

L’educazione dovrebbe, altresì, orientare le sue pratiche verso processi di responsabilizzazione che trovano una sintesi suggestiva nell’acquisizione del sistema di “autorizzazione del sé, concetto più complesso ed articolato, in quanto implica la riflessività dell’agire stesso, il discernimento, la scepsi» (Ardoino, 2004, p. 93).

Sviluppare la capacità di “autorizzazione” significa, altresì, rendere l’uomo in grado di sceglie e decidere cosa vuole e può fare, consentire la facoltà di possedere il senso delle proprie azioni.

L’impegno educativo della pedagogia postmoderna è, allora, quello di trovare modalità atte a formare un uomo non più agente inconsapevole, ingranaggio meccanico di un meccanismo sociale sconosciuto, né attore che partecipa alla scena senza alcuna possibilità di modificarne il copione, ma “autore”, che si autorizza, scegliendo e selezionando ciò che, responsabilmente, ritiene utile per la trasformazione di quella realtà che sia in grado di conservare l’umanità e facilitare il progresso (Russillo, 2004).

Il processo di autorizzazione richiede capacità di auto orientamento e autodeterminazione nell’agire sociale, il che significa, depurando il processo da ogni inquinamento autarchico o anarchico, esprimere la propria libertà creativa ed immaginativa all’interno del sistema, con la responsabilità e la consapevolezza che la propria azione debba poter conservare, sempre, il fine dell’utilità e del bene comune (Ardoino, 2000).

L’autodeterminazione comporta la messa in atto delle categorie dell’orientamento: il saper controllare e gestire la propria sfera emotiva affettiva, che garantisce lo sviluppo individuale e sociale e le acquisizioni cognitive di ciascuno; la capacità di organizzare e gestire i saperi, superando l’assiomaticità del pensiero unico, così da essere pronti e disposti a rivederne gli statuti, registrare e revisionare le proprie ed altrui conoscenze; riconoscere l’alterità, in quanto ogni manifestazione realtà, nella sua espressione vitale, assume un preciso ruolo di correspansibilità alla vita del pianeta deve essere riconosciuta e rispettata.

Si tratta di consentire all’uomo di sviluppare, da un lato, il pieno sviluppo del sé, attraverso la cura delle dimensioni che lo caratterizzano: quella emotiva, quella cognitiva, quella sociale, quella valoriale ; dall’altro, di promuovere percorsi di conoscenza sempre più aperti e flessibili, in grado di assumere le aporie e le antinomie di una realtà che si rappresenta, nella sue forme disgiunte, antinomiche, antagoniste, i cui fenomeni possono essere letti solo attraverso codici di lettura, linguaggi multipli, complementari, dialettici, per una comprensione e ricodificazione critica e creativa.

Il processo di costruzione-ricostruzione continuo dell’individuo è un lungo e incessante cammino che si muove attraverso la definizione e ridefinizione delle identità, sia con pratiche di autoriconoscimento e orientamento che con significazioni e attribuzioni sociali del riconoscimento (Sparti, 1966).

Ciò comporta non solo la capacità di “pensare” e gestire il proprio sé, ma anche l’altro, attraverso” il confronto tra le proprie ed altrui storie e culture, per riuscire a ricomporre, attraverso quello che è stato definito “pensiero migrante”, la costruzione del sé individuale e sociale, con evocazioni storiche, richiami, rimandi, congiunzioni e mediazioni attuali e proficue (Pinto Minerva, 2002).

Ma significa, altresì, procedere verso forme di civilizzazione che sappiano tener conto di quella che è stata definita multiversitas, una sorta di riconoscimento degli alfabeti storici e inediti, che si muove tra saperi materiali e intangibili in grado di recuperare il senso dell’avanzare dell’umanità verso forme di conoscenza sempre più attente allo sviluppo umano e sociale (Orefice, 2011).

Per consentire tutto ciò, occorre mettere in gioco un approccio multi referenziale della formazione, che sappia ripercorrere, in modo selettivo e orientativo. tutte le pratiche pedagogiche sin qui prodotte, per venire incontro alle varietà dei bisogni e alle diversità dei soggetti, nelle diverse situazioni educative e nei differenti stadi della vita con soluzioni efficaci.

La pedagogia postmoderna diventa una pedagogia dei sistemi integrati, una pedagogia critica della complessità per un’educazione multireferenziale, poiché nella singolarità di ognuno è implicita la corresponsabilità dei diversi livelli delle istanze psico-socio-culturali presenti nella realtà di individui, istituzioni e società attraverso cui orientare lo sviluppo di un’umanità consapevole (Portois & Desmet, 1997, p. 230).

 

Bibliografia

 

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