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La promozione delle competenze strategiche per l’auto-orientamento nella scuola secondaria superiore: proposta di strumenti on line per l’autovalutazione.
di Massimo Margottini, Paola Pavoni   


L’orientamento inteso come capacità di auto-dirigere se stessi nello studio e nel lavoro, in tutto il corso della propria vita, implica la necessità di sviluppare un complesso di competenze strategiche che risultano essere fondamentali per affrontare con successo il complesso quadro delle trasformazioni che

investono il mondo del lavoro e della formazione. Il contributo affronta il rilievo delle capacità di autoregolazione nei processi di orientamento e presenta un ambiente on line per diffondere e migliorare la fruibilità di strumenti (QSA e QPCS) utili a promuovere negli studenti della scuola secondaria superiore l’autovalutazione di alcune competenze strategiche che sono alla base della capacità di dirigere se stessi nello studio e nel lavoro.

 

 

Guidance, in the sense of the subject's ability to self-direct him/herself through study and work throughout the course of his/her life, implies the necessity to develop a set of strategic skills that appear to be fundamental to successfully face the complex framework of transformations which invest the world of work and training. The contribution faces the importance of self-regulation skills in guidance processes and presents an online environment to expand and improve the usability of tools (QSA and QPCS) useful to encourage, in students of upper secondary school, the self-assessment of some strategic skills that lie at the basis of the ability to direct themselves through study and work.

 

1. Auto-dirigersi in un processo di auto-orientamento permanente


Riflessività e capacità di apprendere lifelong e lifewide costituiscono condizioni irrinunciabili per l'esercizio effettivo del diritto di cittadinanza attiva e per tutelarsi dai molteplici rischi di emarginazione o esclusione dal mondo del lavoro. Questioni di grande attualità che si presentano oggi in tutta la loro drammatica evidenza a partire dalle generazioni dei più giovani, alle quali si richiede di rispondere in modo flessibile alle esigenze di uno sviluppo dominato da quadri sempre più complessi, da trasformazioni continue che impongono di porre costantemente in discussione abitudini consolidate, di riorganizzare la propria esistenza, di ripensare se stessi e la propria identità (Alberici, 2002). La capacità di sapersi gestire e monitorare nel processo continuo di evoluzione individuale, costituisce per il soggetto la risorsa principale al fine di riprogettarsi, di auto-formarsi e costruire un progetto personale di crescita a livello esistenziale, di studio e di lavoro.

Come noto, dagli anni ’70 del secolo scorso si afferma sempre più una concezione dell'orientamento inteso come processo graduale e continuo, funzionale all'acquisizione di strumenti che consentano di rapportarsi alla realtà circostante in modo sempre più responsabile e consapevole. Sono stati gradualmente superati quegli approcci centrati esclusivamente sulla ricerca delle caratteristiche individuali o inclinazioni del soggetto da utilizzare quali variabili predittive della migliore collocazione professionale. Assumono invece rilievo quei modelli che mirano a sottolineare la relazione che intercorre tra soggetto e contesto socio-professionale in una prospettiva di adattabilità professionale che viene definita come “la propensione ad affrontare in modo adeguato i compiti evolutivi per prepararsi e partecipare al ruolo lavorativo, e ad adattarsi alle richieste impreviste dovute ai cambiamenti del mondo del lavoro e delle condizioni lavorative” (Savickas, 1997, p. 254). Ogni individuo, al di là delle caratteristiche personali, è anche l'artefice del proprio percorso esistenziale. Egli, mediante i suoi processi interpretativi, costruisce attivamente l'ambiente nel quale vive, lavora, studia.

La concezione dell’orientamento come processo continuo implica il superamento di azioni occasionali, legate ad urgenze del momento e si lega sempre più ad un percorso personale di formazione permanente che si fonda sull'acquisizione, da parte del soggetto, delle competenze riflessive, decisionali, di autodiagnosi, di autocontrollo (ovvero strategiche in un'ottica autoregolativa). In tale prospettiva, Maria Luisa Pombeni aveva distinto varie tipologie di competenze orientative, acquisibili durante tutto il corso della vita, definendole un insieme di risorse a disposizione del singolo che lo rendono in grado di affrontare in modo consapevole ed efficace le situazioni di transizione psicosociale. Aveva perciò individuato le competenze orientative di base, che si fondano su "una preparazione generale (in termini di atteggiamenti, metodi, competenze trasversali, informazioni, ecc.)" e si acquisiscono prevalentemente nell'età evolutiva mediante esperienze informali o formali di apprendimento e le competenze orientative specifiche, «finalizzate, in parte, ad auto-monitorare in itinere le esperienze formative e lavorative in cui si trova coinvolta [la persona] ed, in parte. a progettarne l'evoluzione, cioè a costruire lo sviluppo della propria storia» (Pombeni, 2007, p. 3).

Nell'ambito di un percorso di sviluppo di capacità auto-orientative, assumono un valore molto significativo competenze di livello "meta", che sono alla base del controllo consapevole ed autonomo dell'azione, dei processi cognitivi, metacognitivi, affettivo-motivazionali, volitivi, emotivi e relazionali, attivati nella molteplicità delle situazioni nelle quali si è coinvolti. In primo luogo, perché i processi decisionali sono in parte influenzati dalle esperienze di apprendimento, come sostengono Lent, Brown, Hackett (1996) nell'ambito della Social-Cognitive Career Theory. Le stesse inclinazioni personali di un soggetto possono trasformarsi in interessi che conducono a specifiche scelte, solo se sono presenti adeguati livelli di percezione del proprio senso di autoefficacia ed elevate aspettative di successo personale, frutto anch'esse di esperienze di apprendimento pregresse. In secondo luogo, perché l'obiettivo prioritario degli interventi orientativi dovrebbe essere quello di rendere il soggetto in grado di attuare effettivamente le azioni razionali rispetto al raggiungimento di determinati obiettivi professionali, formativi, esistenziali.

Come evidente, non è sufficiente manifestare l'intenzione di conseguire un determinato fine, è necessario implementarla, agendo in modo determinato, alla luce di opportune strategie autoregolative che si esplicano, ad esempio, nell'elaborazione di specifici piani d'azione, nella definizione di una struttura gerarchica di obiettivi e sotto-obiettivi, nel possesso di adeguate competenze volitive che consentano di tutelare il perseguimento dell'obiettivo da ogni fattore disturbante che possa subentrare nel percorso. È importante che il soggetto sviluppi la capacità di progettare autonomamente il proprio percorso di vita e di scegliere strategie d'azione strumentali alla sua realizzazione.

L'orientamento viene ad assumere, in questo senso, un'accezione educativa che si integra sin dai primi anni di scolarità nella didattica curricolare (Domenici & Margottini, 2007) e che mira a promuovere nel soggetto lo sviluppo di un set di atteggiamenti e risorse afferenti a varie dimensioni del sé, tali da sostenere lo sviluppo di competenze che lo rendano in grado di affrontare le situazioni di cambiamento in modo attivo. In tale accezione l’orientamento si configura come dimensione nell'ambito della quale promuovere il "self-empowerment" del soggetto (Bruscaglioni, 2007), il quale acquisisce progressivamente la capacità di interagire in modo strategico con la realtà sociale, culturale, economica, lavorativa di riferimento, rafforzato dalla consapevolezza di sé, dei suoi progetti, del proprio livello di padronanza delle competenze e dalla capacità di esercitare un controllo consapevole sui processi di sviluppo delle stesse.

 

2. L'autoregolazione e l'autodeterminazione nell'orientamento

 

In una prospettiva auto-orientativa, nello specifico, assume un ruolo centrale la promozione di competenze afferenti alle dimensioni dell' autodeterminazione e dell' autoregolazione.

Un soggetto autodeterminato è assertivo, è consapevole di sé, dei propri valori, dei propri fini e sa esprimere i propri desideri, interessi e bisogni; si percepisce autonomo e libero da vincoli o costrizioni esterne nell'assumere decisioni; vede nella propria volontà la fonte interiore delle proprie scelte (Nota & Soresi, 2010). L'autodeterminazione, pertanto, chiama in causa la riflessività, l'attribuzione di senso ai propri comportamenti, la capacità di progettarsi, di collocarsi nei contesti, l'elaborazione responsabile e consapevole di un progetto di vita. Come noto, nel corso del tempo il costrutto in questione è stato oggetto di approfondimenti da parte di vari autori. Pellerey (2006), sottolinea con Carrè (2002) il rimando ad un'accezione "strategica" del controllo dell'azione evidenziando nel costrutto dell’autoregolazione la dimensione “tattica”. Decy e Ryan (1985) lo legano alla possibilità per il soggetto di soddisfare le motivazioni intrinseche fondamentali: il bisogno di competenza (percepirsi efficaci nelle interazioni con l’ambiente e nell’espressione delle proprie capacità); il bisogno di autonomia (sentirsi in grado di compiere scelte, di impegnarsi in attività frutto della propria volontà e non imposte dall'esterno); il bisogno di relazionarsi agli altri (sentirsi integrati in un gruppo o in una comunità, costruire relazioni positive con gli altri).

Colui che si autoregola è in grado di gestire strategie che attengono a dimensioni diverse del suo essere (cognitiva, metacognitiva, emotiva, relazionale, affettiva e volitiva) e che gli consentono di attivare comportamenti strumentali al raggiungimento degli obiettivi formativi/professionali prefissati.

Nell'Action Phases Model, Heckhausen e Gollwitzer (1987) propongono alcune strategie di tipo autoregolativo funzionali alla realizzazione di comportamenti effettivamente volti allo scopo di collegare la decisione di agire al perseguimento volitivo dell'obiettivo: quella del "se...allora", prevede la possibilità di superare gli ostacoli che si possono manifestare nel percorso d'azione mediante la prefigurazione mentale dei piani, dei tempi, delle modalità e degli spazi di attuazione dell'intenzione individuale. Gli studiosi individuano quattro fasi dell'azione: quella predecisionale, decisonale, dell'azione volitiva e quella successiva all'azione, volta a valutare gli esiti della stessa.

Secondo Zimmermann (1989), la competenza autoregolativa si esplica in tre fasi. L'anticipazione dell'azione si articola in due processi: quelli centrati sull'analisi del compito da affrontare e sulla sua strutturazione gerarchica in obiettivi e sottobiettivi; quelli relativi alle percezioni motivazionali che guidano l'azione. La fase di attuazione dell'azione prevede l'attivazione di strategie di autocontrollo, volte a gestire in modo efficace ed efficiente il percorso che porta al raggiungimento di un obiettivo, e quelle di auto-osservazione con finalità retroattiva. La fase della riflessione successiva all'azione, attiva processi di autovalutazione e reazioni emozionali legate all'elaborazione delle attribuzioni causali.

Si può affermare, inoltre, che la competenza autoregolativa assuma un carattere auto-generativo: non solo rende possibile lo sviluppo di nuove conoscenze e abilità ma anche l'accrescimento progressivo della capacità di governare in modo sempre più sofisticato i propri processi di apprendimento (Pellerey, 2006). Studi recenti (Zimmerman, 2000; 2001; 2002) hanno dimostrato che i soggetti più autoregolati hanno livelli elevati del senso di autoefficacia, quindi, un elevato grado di fiducia riguardo alla loro capacità di raggiungere gli obiettivi prestabiliti; in secondo luogo, si caratterizzano per l'intenzione di conseguire un reale apprendimento personale in termini di competenze sviluppate (non in vista di ricompense estrinseche); ed hanno un interesse intrinseco per i contenuti o le attività oggetto dell'apprendimento.

 

2.1 L'autoregolazione oltre le strategie meta cognitive

 

È necessario tenere presente che l'autoregolazione non si limita alle dimensioni di natura meramente metacognitiva, ma chiama in causa anche quelle afferenti all'ambito emozionale, sociale, motivazionale, volitivo.

L'intelligenza emotiva (Goleman, 1999), ovvero il possesso di consapevolezza riguardo ai propri sentimenti, la capacità di comprendere quelli altrui, di esprimere i propri desideri, l'autocontrollo di strategie di gestione delle proprie emozioni, assume un ruolo centrale sia rispetto ai processi decisionali attivati (career decision making), quindi alla percezione di un senso di soddisfazione a livello esistenziale e lavorativo, sia rispetto alla capacità di interagire in modo strategico con le altre persone e con i diversi contesti nell'ambito dei quali ci si trova ad agire. Come noto, la prospettiva teorica di Bar-On (1997; 2000; 2002) evidenzia quattro dimensioni dell'intelligenza emotiva, "Intrapersonal", "Interpersonal", "Stress management", "Adaptability".

L'attivazione di un percorso d'azione volto al raggiungimento consapevole e responsabile di uno scopo richiede, inoltre, l'incontro tra la motivazione e l'intenzione volitiva. Non è sufficiente la presenza della sola motivazione: essa, difatti, costituisce il processo mediante il quale si elabora la decisione di agire e di impegnarsi nell'ottica di un determinato fine; il controllo della volizione, dal canto suo, consente l'attuazione delle intenzioni, garantendo il mantenimento dell'intensità e della perseveranza del comportamento. La possibilità di portare a termine un'attività intrapresa, comporta, al di là della presenza di una spinta motivazionale, la capacità di autogestire nell'ottica di una personale prospettiva di significato: la mobilitazione delle energie e dell'attenzione in funzione del conseguimento di uno scopo; la perseveranza e la costanza necessarie al mantenimento della motivazione fino al momento del raggiungimento dell'obiettivo; la resistenza rispetto ai possibili ostacoli, imprevisti, insuccessi, che possono caratterizzare il percorso d'azione. Le competenze volitive possono essere oggetto di azioni formative/educative intenzionalmente volte allo scopo di promuoverne lo sviluppo (Pellerey, 2006). Kuhl (1994) definisce alcune strategie di autoregolazione dell'azione a livello metacognitivo che agiscono sul processo volitivo: di attenzione selettiva rispetto alle informazioni utili alla realizzazione dell'azione; di mantenimento nella memoria intenzionale delle informazioni che consentono la conservazione delle intenzioni e dei piani d'azione; di controllo cognitivo del sistema di informazioni necessarie ad avviare effettivamente l'azione; di controllo delle emozioni (ansia, frustrazione, tristezza) che potrebbero ridurre la forza della volizione nel portare a termine il percorso intrapreso; di salvaguardia delle motivazioni che determinano la spinta energetica dell'azione, rispetto alla possibilità dell'insorgenza di motivazioni contrastanti; la comunicazione della scelta effettuata a persone che possano supportare il soggetto nella realizzazione dei suoi progetti.

Le percezioni di self efficacy e le aspettative di successo, agiscono sulle competenze di autoregolazione: chi presenta percezioni più intense di autoefficacia tende maggiormente a sviluppare capacità di regolazione dello sforzo, di gestione dei processi attentivi, di perseveranza nell'impegno profuso. Le convinzioni di efficacia personale assumono un ruolo centrale nella riuscita negli studi, nel lavoro e nell'attuazione di strategie di cambiamento. La percezione della self efficacy determina la scelta degli obiettivi che le persone perseguono, come ovvio, maggiore è il senso di autoefficacia, più impegnativi saranno gli obiettivi scelti, più intense le energie investite e la perseveranza che caratterizzeranno il loro percorso di realizzazione (Bandura, 1997/2000).

 

3. I questionari di autovalutazione ai fini orientativi

 

In un'ottica di promozione di capacità auto-orientative, suscita un notevole interesse la possibilità di attivare, mediante appositi strumenti, un processo di riflessione e di autovalutazione dei livelli di competenza raggiunti nella dimensione autoregolativa dell'azione e dell'apprendimento. In primo luogo, perchè questo rappresenta uno step indispensabile nella prospettiva dell'avvio di percorsi autoformativi volti allo sviluppo delle competenze di autodirezione. Secondariamente, perchè la presa di coscienza da parte del singolo, riguardo alle risorse ed ai livelli di padronanza raggiunti, costituisce una condizione imprescindibile per l'attivazione dell'energia motivazionale che guida tutti i processi di apprendimento.

Le problematiche connesse alla valutazione delle competenze strategiche di tipo autoregolativo, sono state oggetto di studio da parte di vari autori e rappresentano un ambito di indagine su cui molto si è discusso e si continua a dibattere. Innanzitutto, come sostiene Pellerey (Bay, Grzadziel & Pellerey, 2010), per ottenere un giudizio valutativo sulle competenze che sia adeguatamente valido e verosimile, è necessario fare riferimento alla metodologia della "triangolazione". Essa si fonda sul ricorso ad una molteplicità di approcci valutativi: l'osservazione della prestazione nel momento della messa in atto da parte del soggetto, l'autovalutazione, l'analisi finale della qualità della performance e dei risultati conseguiti. È necessario, inoltre, ricordare che i questionari di autovalutazione si rifanno alla dimensione soggettiva della competenza che si lega alle particolari modalità mediante le quali ogni individuo fa sue ed organizza conoscenze ed abilità, alle sfumature affettivo-motivazionali e di significato sulla base delle quali queste vengono integrate tra loro, all'auto-percezione dei propri livelli di padronanza.

Diversi per metodologia d'impostazione e tipo di approccio, sono i questionari di autovalutazione, elaborati a livello nazionale ed internazionale, centrati su singoli aspetti del processo auto regolativo [1]. Essi fanno riferimento tanto al contesto scolastico quanto a quello della formazione adulta.

Nel primo caso, uno strumento ampiamente validato e sperimentato è il MSLQ, The Motivational Strategies for Learning Questionnaire, di P. Pintrich e colleghi. Composto da 44 item ai quali lo studente può rispondere su una scala Lickert da 1 a 7 punti, indaga 5 fattori di natura motivazionale e strategica: Autoefficacia nello studio, Motivazione intrinseca, Ansia d'esame, Strategie cognitive di studio, Autoregolazione nello studio. Un ulteriore strumento è il Survey of Study Habits and Attitudes, progettato nel 1953 da Brown e Holtzman, riproposto da Polacek (1971) in una versione italiana dedicata a ragazzi di scuola media superiore, il Questionario di efficienza allo studio. Esso consente di indagare quattro aspetti fondamentali: la puntualità e la regolarità con le quali lo studente assolve agli impegni, il metodo di lavoro, le credenze nei confronti degli insegnanti, l’accettazione delle finalità dell'istruzione offerta dalla scuola. Il Lassi (Learning and Study Strategies Inventory), elaborato da Weinstein, Schulte e Palmer nel 1987, si concentra sugli aspetti cognitivi, motivazionali ed emotivi che contribuiscono alla performance d'apprendimento.

Nell'ambito della formazione degli adulti, si può individuare il Self Directed Leraning Readiness Scale (SDLRS) (Guglielmino, 1977). Esso si compone di 58 item, volti ad individuare le caratteristiche di un soggetto in grado di autodirigersi nell'apprendimento, afferenti alle dimensioni motivazionali, cognitive, metacognitive, alle capacità di base, all'apertura, alla passione. Il Learning Profile Questionnaire (LPQ ) (Confessore, 2002), mira a valutare l'autonomia del soggetto rispetto ai processi di apprendimento attivati. Essa viene concepita come la capacità di affrontare in modo efficace e proficuo, mediante il ricorso tanto alle risorse personali interne al soggetto, quanto a quelle esterne (come il sostegno di altre persone), le varie esperienze di apprendimento e si esprime su vari livelli, che si articolano nello spazio intermedio tra due disfunzionali polarità estreme: la dipendenza nel processo di apprendimento da una direzione esterna ed eteronoma e l'indipendenza che si esplica nell'assenza di disponibilità ad accogliere una guida od un supporto esterno. Anche le indagini Pisa (2000-2009), promosse dall'OCSE, hanno valorizzato la necessità di valutazione di competenze di natura trasversale, definite cross curricolari. Accanto alle capacità di comprensione della lettura di testi scritti e di quelle matematiche e scientifiche, si è ritenuto di sottoporre ad un'adeguata analisi anche le competenze cosiddette cross-curricolari, trasversali alle singole discipline. Nello specifico, sono state oggetto di indagine le strategie cognitive (la reiterazione o memorizzazione, l’organizzazione e l’elaborazione) e metacognitive (i processi di monitoraggio e valutazione della propria attività durante lo studio), le abilità connesse allo studio (le abilità organizzative), le cognizioni riferite al sé (il concetto di sé, le auto-attribuzioni), la motivazione e l'impegno nello studio. Nel contesto italiano, C. Cornoldi, R. De Beni, A. Moè hanno sviluppato, nell'ambito dell'opera AMOS, vari questionari e prove volti ad indagare le capacità di studio, le strategie, gli stili e le convinzioni motivazionali. Il Questionario delle strategie di studio (QSS) analizza le valutazioni di efficacia, allo scopo di individuare il valore attribuito dallo studente alle strategie di studio e le valutazioni d’uso, relative al loro effettivo utilizzo da parte dello stesso. La differenza tra i punteggi ottenuti dalle due scale è indicativa di un'"incoerenza strategica", considerata predittrice del successo scolastico. Il Questionario sull’approccio allo studio (QAS) indaga sui comportamenti ed i metodi di studio attivati dagli studenti, il focus è posto sugli aspetti di tipo metacognitivo. Il Questionario sugli Stili Cognitivi (QSC), concentra l'attenzione su due diverse modalità di elaborazione dell'informazione: lo stile globale-analitico e quello verbale-visivo. La Prova di apprendimento (PA) costituisce una prova di studio che consente di comprendere il livello di utilizzo, da parte dello studente, di appropriate strategie di apprendimento. Il Questionario sulle Convinzioni (QC) analizza, per l'appunto, le convinzioni dello studente sull’intelligenza e la personalità (che possono essere ritenute statiche o modificabili), la fiducia nella propria intelligenza e nella propria personalità, la percezione di abilità nello studio.

 

3.1 Il Questionario di Percezione delle Strategie d'Apprendimento (QSA) ed il Questionario di percezione delle competenze strategiche (QPCS)

 

Nel presente scritto si fa riferimento, in particolare, alla utilizzazione nella scuola secondaria superiore di due strumenti autovalutativi elaborati e validati da Michele Pellerey e collaboratori: il Questionario sulle strategie di apprendimento (QSA) (Pellerey, 1996) ed il Questionario di Percezione delle Competenze Strategiche (QPCS) (Bay, Grzadziel & Pellerey, 2010).

Dalle precedenti ricerche, Pellerey individua un quadro di competenze strategiche che possono essere considerate alla base della capacità di auto-dirigersi, sia dal punto di vista “strategico” della autoderminazione, sia da quello “tattico” della autoregolazione.

Il quadro può essere così sintetizzato:

Competenze strategiche messe in atto per capire e ricordare. Come noto, lo studio e l'apprendimento chiamano in causa azioni sequenziali tra le quali quella della comprensione e della memorizzazione. Ogni individuo adotta strategie personali per interiorizzare nuovi contenuti ed integrarli nella struttura di conoscenze ed esperienze consolidate. La modalità prevalente di elaborazione dell'informazione che il soggetto adotta in modo duraturo nel tempo ed estende a compiti diversi è stata definita stile cognitivo (Boscolo, 1981). La letteratura psicologica e pedagogica, ha evidenziato la presenza di stili differenti, alla luce dei quali ogni individuo si approccia alle situazioni di apprendimento, ad esempio Kolb (1985) distingue gli stili in accomodatore, divergente, assimilatore, convergente. Nell'ambito dell'azione di insegnamento è opportuno tener conto di ciò, non solo per attivare approcci didattici differenziati in relazione alle particolarità degli studenti, ma anche per motivare gli stessi all'adozione flessibile delle strategie cognitive più adeguate in relazione alla specificità del compito e delle situazioni.

Competenze strategiche relative alla disponibilità a collaborare nel lavoro e nell’apprendimento. E' ormai assodato che l'interazione sociale assume un ruolo centrale nell'apprendimento, anche nell'ottica dello sviluppo di capacità di lavoro in gruppo. Questa constatazione è alla base dei più moderni approcci di cooperative learning fondati su una visione socio-costruttivista. Vari autori nel corso del passato hanno sottolineato tale aspetto. Piaget (1985), evidenzia che il conflitto sociocognitivo derivante dallo scambio reciproco tra pari genera nel singolo nuove modalità interpretative della realtà che gli consentono di superare la fase del cosiddetto "egocentrismo cognitivo". Secondo Vygotskij (1987) in qualsiasi età, lo sviluppo cognitivo necessita dell’interazione sociale per esplicarsi pienamente. Sotto la guida di un adulto o grazie alla collaborazione tra pari, è possibile sviluppare un insieme più complesso di abilità rispetto a quello che si può ottenere mediante l’apprendimento individuale.

Competenze strategiche nel comunicare e nel relazionarsi con altri. In ogni contesto formativo o professionale la capacità di esprimere in modo chiaro e preciso i propri pensieri, i propri stati d'animo, le proprie conoscenze, costituisce una risorsa necessaria per la realizzazione personale del soggetto e per lo sviluppo di relazioni sociali fondate sulla trasparenza e l'accettazione reciproca. In ambito scolastico è possibile incrementare questo tipo di competenze mediante la promozione di attività che stimolino il soggetto a motivare e ad argomentare le proprie convinzioni (Cacciamani, 2008).

Competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa. Esse attengono alla conoscenza di sé, dei propri interessi, delle proprie potenzialità e aspirazioni. In un percorso educativo, le finalità formative dovrebbero integrarsi strettamente alla promozione nel discente della capacità di riflettere su stesso, di attribuire significato alla propria esistenza e di prefigurasi un percorso mentale che lo guidi nella realizzazione dei suoi obiettivi di vita.

Percezione soggettiva di competenza: come noto, i giudizi di autoefficacia riguardo alle proprie capacità scolastiche o professionali influiscono sull'impegno e le energie attivati, sugli obiettivi perseguiti, sulla perseveranza dello sforzo nel conseguimento di una meta. Essi sono determinanti per lo sviluppo progressivo delle competenze, poiché motivano l'individuo ad affrontare compiti sfidanti e stimolanti, che promuovono la crescita personale (Bandura, 1997/2000).

Stile attributivo e competenze strategiche nel gestire le attribuzioni causali. Quest'ultime spesso non vengono espresse esplicitamente o percepite consapevolmente ma rimangono a livello tacito. Diviene, pertanto, significativa un'azione formativa volta a promuovere la consapevolezza del soggetto riguardo al ruolo della mediazione cognitiva nell'inferenza delle possibili cause degli eventi (Weiner, 1985). Sarebbe importante, ad esempio, che lo studente fosse consapevole del carattere mutevole dell'intelligenza in relazione all'apprendimento ed all'impegno nello studio.

Competenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà. La legge di Yerkes e Dodson (1908) evidenzia chiaramente che l'ansietà mantenuta su livelli di attivazione ottimali (Eustress) conduce il soggetto al raggiungimento di prestazioni efficaci, garantendo un'adeguata reattività, attenzione e concentrazione. Come noto, d'altro canto, stati ansiosi particolarmente accentuati giocano un ruolo controproducente nei processi di apprendimento, inibendo le capacità cognitive. Nel corso del tempo, in ambito psicologico, sono state proposte diverse strategie utili a supportare il soggetto nella gestione efficace e produttiva della propria emotività.

Competenze strategiche nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento: autoregolazione e volizione. Come già affermato nelle pagine precedenti, l'attivazione di comportamenti organizzati nell'ottica del raggiungimento di un determinato fine chiama in causa tanto i processi motivazionali quanto quelli volitivi di controllo dell'azione. "I processi volitivi possono essere considerati come una parte del più ampio sistema dei meccanismi di autoregolazione, e riguardano specificatamente la focalizzazione della propria attenzione ed impegno verso un obiettivo" (D'Alessio, Laghi & Pallini, 2006).

Competenze strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere: coping. Le strategie di coping possono esser definite come «l'insieme degli sforzi comportamentali e cognitivi, volti alla gestione di specifiche richieste esterne e/o interne, valutate come situazioni che mettono alla prova o che in ogni caso eccedono le risorse di una persona» (Lazarus & Folkman, 1984). Esse sono centrate sulla dimensione cognitiva, nel momento in cui il soggetto tenta di attivare specifiche modalità di risoluzione dei problemi e su quella emotiva, quando si impegna nella gestione dei sentimenti negativi connessi alla situazione stressante.

La scuola secondaria superiore (che costituisce il primo vero snodo orizzontale dei percorsi d'istruzione nel sistema educativo italiano) rappresenta l'ambito privilegiato per la stesura da parte dello studente di un bilancio delle risorse possedute per affrontare efficacemente il percorso futuro.

Il QSA e il QPCS si propongono come strumenti di auto-valutazione, nella fase iniziale e terminale del percorso secondario, volti a favorire la riflessione e l'acquisizione di una maggiore consapevolezza sul livello di competenza raggiunto in alcuni degli aspetti necessari a procedere efficacemente nello studio e nel lavoro.

Il QSA è pensato per essere impiegato nell'ambito del primo biennio di questo ciclo scolastico; è evidente, in questo contesto, la necessità di coinvolgere lo studente in un percorso auto-formativo volto alla presa di coscienza ed alla valorizzazione delle competenze sviluppate nell'ambito dell'autoregolazione e dell'autodeterminazione (Pellerey, Epifani, Grzadziel, Margottini, & Ottone, in press). Rispetto a quest’ultima dimensione, assume un ruolo centrale la capacità di definire un progetto esistenziale, di studio, di lavoro e di attribuire significato alle proprie scelte e condotte. Il QSA costituisce uno strumento che ha ottenuto significativi riscontri nelle varie sperimentazioni, grazie alla semplicità di utilizzo, ai brevi tempi di somministrazione, alle ricadute sul piano educativo e didattico. Esso costituisce un elemento di riferimento che, se correttamente utilizzato, consente l’osservazione dell'allievo nel corso del suo cammino formativo ed, in un'ottica proattiva, la prevenzione dell’insuccesso scolastico. Si compone di quattordici scale valutative, delle quali sette attinenti alla dimensione cognitiva e sette a quella affettivo-motivazionale. È strutturato in 100 frasi, descriventi un modo di agire, di giudicare le situazioni e se stessi, di vivere emotivamente le varie esperienze in un contesto formativo.

Il QPCS, è stato ideato per essere impiegato alla conclusione del secondo ciclo d'istruzione superiore. Gli studenti, in questo caso, manifestano la necessità di orientarsi verso il percorso di studio terziario o di lavoro successivo al diploma. Il questionario promuove la riflessione sul proprio livello di preparazione nell'affrontare gli impegni futuri. Si configura come uno strumento di autovalutazione del livello di sviluppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro. Il QPCS prende in considerazione due dimensioni della competenza che interagiscono trasversalmente tra loro. La prima fa riferimento a tre ambiti: «le competenze strategiche in riferimento all'io-sé[;] le competenze strategiche in riferimento alla vita sociale, in particolare competenze relazionali e comunicative[;] le competenze strategiche riferibili al compito di apprendimento e/o di lavoro professionale» (Bay, Grzadziel & Pellerey, 2010, p. 72). La seconda attiene alle competenze di gestione dei processi: cognitivi e metacognitivi (è stata focalizzata l'attenzione sulle strategie adottate per comprendere e ricordare contenuti in modo efficace); affettivi e motivazionali (la valutazione, in questo caso, ha per oggetto la capacità di gestione delle reazioni emozionali, l'ansietà di base e quella correlata a particolari situazioni di studio o di lavoro, il Locus percepito dal soggetto e gli stili di attribuzione); volitivi e conativi (si riferiscono alla capacità di portare a termine responsabilmente, nei tempi prestabiliti, con costanza e perseveranza gli impegni assunti).

Ai fini orientativi, l'impiego di questo tipo di strumenti assume un valore specifico: consente di stimolare l'autoriflessione e la presa di coscienza riguardo ad alcuni aspetti spesso poco controllati intenzionalmente, del proprio modo di relazionarsi alle varie situazioni di studio e di vita. I questionari, inoltre, sollecitando lo studente a riflettere sul significato attribuito al proprio percorso di crescita formativa e professionale, focalizzano l'attenzione sulla dimensione dell'autodeterminazione, del soddisfacimento delle motivazioni intrinseche e sul possesso da parte del singolo di un progetto esistenziale che lo guidi nelle proprie scelte.

Oltre che sollecitare una adeguata riflessione, da parte degli studenti, utile a sviluppare più alti livelli di consapevolezza è altrettanto importante promuovere, da parte dei docenti, un uso delle informazioni ottenute dal questionario per sviluppare quegli interventi educativi e didattici volti a potenziare in ciascuno studente i propri punti di forza e al tempo stesso realizzare interventi di carattere compensativo in quegli ambiti che dovessero risultare carenti. È opportuno a questo punto sottolineare che tanto QSA quanto QPCS sono questionari che si fondano sulla autopercezione da parte dell’allievo, ossia restituiscono un profilo corrispondente a come l’allievo si percepisce e/o a quanto decide di esporre. Pertanto una efficace integrazione di tali strumenti nella didattica curricolare suggerisce di procedere con una raccolta sistematica di informazioni che consentano di costruire un quadro ricco e al tempo stesso affidabile.

Come suggerisce Pellerey (2011) «di procedere secondo un piano di lavoro che si richiama al metodo della “triangolazione”, spesso utilizzato nella ricerca educativa. In sintesi, si tratta di raccogliere informazioni pertinenti, valide e affidabili con una pluralità di modalità di accertamento, in genere almeno tre, che permettano di sviluppare un lavoro di interpretazione e di elaborazione del giudizio che sia fondato e conclusivo. Nel nostro se ne possono citare tre principali: l’osservazione sistematica, l’autovalutazione, l’analisi delle prestazioni e della loro qualità».

 

4. La piattaforma on line competenzestrategiche.it

 

Il QSA è uno strumento piuttosto noto ed ampiamente utilizzato nella scuola secondaria superiore. Il QPCS è più recente, ma nel corso dell’ampia sperimentazione condotta per giungere alla sua forma definitiva è stato utilizzato in parecchi istituti superiori in Italia e all’estero.

Come si ricorderà, il QSA (Pellerey & Orio, 1996) è corredato da versione software allegata al volume, tramite dischetto, che consente l’immissione informatica delle risposte raccolte attraverso la somministrazione cartacea dei questionari e procede alla elaborazione automatica dei dati e alla pubblicazione degli esiti. Pertanto, scopo prioritario del software è quello di supportare il docente nella fase di elaborazione dei questionari. Anche se la procedura risulta di grande utilità ed efficacia, è richiesto al docente un carico di lavoro piuttosto impegnativo nella fase di inserimento delle risposte date ai questionari. Si aggiunga che la veloce obsolescenza delle tecnologie e dei sistemi operativi ha reso difficile, per l’utente medio, l’utilizzo del software originario che funziona sotto sistema operativo MS-DOS.

L’evoluzione delle tecnologie di rete, ed in particolare della diffusione del web nella scuola e in famiglia, ha suggerito, negli ultimi anni, di sviluppare nuove modalità di utilizzazione dei questionari. Attraverso la rete, infatti, si è di fatto concretizzata l’idea di poter rendere “capillare” tanto la fase di somministrazione quanto quella di correzione dei questionari e restituzione in tempo reale dell’esito delle elaborazioni, sia a livello collettivo (di classe) sia individuale (di singolo alunno).

L’idea di sviluppare il software originario, adeguandolo alle nuove possibilità offerte dalle tecnologie di rete è confluita, pertanto, nel progetto di una piattaforma on line che potesse raccogliere sia le funzioni di somministrazione e compilazione dei questionari sia di immediata elaborazione delle risposte e restituzione del profilo, in forma grafica, subito interpretabile da parte dell’utente. Al tempo stesso, per rafforzare l’idea di promuovere, intorno all’uso dei questionari, una serie di strumenti di carattere didattico è stato realizzato un ambiente interattivo che ha la funzione di raccogliere la documentazione di carattere tecnico e didattico e un adeguato spazio comunicativo finalizzato a sviluppare il confronto tra docenti, operatori, ricercatori ed esperti nella prospettiva di favorire la costruzione di una “comunità di pratica” (Wenger, 2006) intorno al tema della autovalutazione e sviluppo delle competenze strategiche nella scuola.

La piattaforma www.competenzestrategiche.it è stata, quindi, realizzata attraverso un progetto di ricerca finanziato dal Cnos-Fap sotto la direzione di Michele Pellerey ed è attualmente a disposizione delle scuole interessate..

L’ambiente multilingue è stato implementato, per il momento, in due versioni: in lingua italiana e lingua polacca. Quindi, sia la somministrazione dei questionari sia l’accesso alle funzioni di elaborazione dei dati è possibile in entrambe le lingue. Questo ha consentito, nella fase di sperimentazione, la somministrazione diretta di un grande numero di questionari presso istituti italiani e presso istituti polacchi.

La progettazione ed implementazione della piattaforma on line competenzestrategiche.it vuole rispondere alle molte richieste, provenienti dalla scuola e più in generale dagli istituti ed enti di istruzione e formazione, di poter somministrare i questionari QSA e QPCS su ampia scala ed ottenere i dati elaborati in tempi rapidi e con un impiego di risorse compatibile con lo svolgimento delle consuete attività didattiche.

Attraverso la piattaforma si intende quindi rispondere alle seguenti esigenze:

 

  • Somministrare i questionari in modalità on line, attraverso una interfaccia semplice ed intuitiva;
  • Consentire a più soggetti contemporaneamente (una o più classi di alunni) di poter compilare i questionari;
  • Restituire in tempo reale le elaborazioni dei questionari, sia a livello aggregato di istituto o di classe, sia a livello individuale di singolo alunno con un profilo degli esiti facilmente leggibile ed interpretabile;
  • Consentire in modo altrettanto semplice ed efficace la conservazione e la consultazione dei dati raccolti;
  • Raccogliere e diffondere una adeguata documentazione di supporto tecnico e didattico all’uso dei questionari nei diversi contesti formativi;
  • Sviluppare un ambiente aperto al confronto tra docenti, operatori e ricercatori per un ulteriore sviluppo degli strumenti e delle pratiche didattiche connesse all’uso dei questionari.

 

Per rispondere alle esigenze sopra delineate sono state adottate soluzioni tecniche avanzate che hanno consentito l’implementazione di un ambiente molto affidabile e al tempo stesso semplice da utilizzare.

Si tratta di un ambiente aperto a più soggetti: studenti, docenti, ricercatori e operatori di orientamento, che consente di utilizzare in modo semplice e funzionale il QSA ed il QPCS utili a promuovere, nei contesti di istruzione e formazione, una conoscenza ed una riflessione, più ampia di quanto non accada solitamente, su alcune dimensioni cognitive, affettive e motivazionali che sono alla base di quelle competenze strategiche necessarie a progettare e tenere sotto controllo il proprio progetto di studio e di lavoro.

La piattaforma oltre a consentire la somministrazione on line dei questionari e l’immediata restituzione degli esiti a livello di istituto, di classe e del singolo studente comprende alcuni strumenti utili all’insegnante per approfondire l’analisi dei profili e costruire intorno ad essi interventi di carattere educativo e didattico finalizzati allo sviluppo delle competenze strategiche. In particolare si tratta di:

 

- una guida alla compilazione dei questionari ed interpretazione degli esiti;

- un libretto delle competenze strategiche, utile a sviluppare nell’alunno una riflessione critica sul profilo ottenuto dal QSA;

- materiali didattici con suggerimenti e proposte di utilizzazione dei dati raccolti, attraverso i questionari, utili a favorire la progettazione di percorsi orientati a consolidare o a promuovere le competenze che risultassero meno sviluppate;

- uno spazio di comunicazione e interazione tra docenti, studenti ed esperti che si propone di accompagnare e sostenere docenti ed operatori, interessati all’uso dei questionari, nelle attività di somministrazione, elaborazione ed interpretazione degli esiti ottenuti nonché ad approfondire le questioni di carattere teorico ed operativo legate all’uso degli strumenti proposti.

 

Gli esiti della compilazione del questionario sono dati dalla restituzione di un profilo individuale che riporta in forma grafica, integrata da un commento testuale, l’elaborazione dei punteggi. Quello che segue è un esempio di profilo grafico ottenuto al termine della compilazione del QSA.

 

 

Nella tabella sono evidenziati in giallo i fattori di criticità.

 

Il profilo grafico ottenuto consente di valutare in modo semplice ed efficace la distribuzione dei punteggi per ciascun fattore e di verificarne il posizionamento nella media oppure sopra o sotto di essa. Basta interpretare la dimensione della colonnina in colore verde rispetto al valore centrale della scala, segnato da un tratto verticale (v. figura sopra ). Per facilitare la lettura dei risultati, i fattori sui quali porre attenzione, in quanto possibili indici di criticità, sono evidenziati con il colore giallo.

La rappresentazione grafica del profilo, anche per favorire una riscontro immediato da parte dello stesso studente, è completata da un commento di tipo testuale degli esiti, che segue nella pagina il profilo grafico . Per ciascuno dei fattori, il commento esplicita il posizionamento rispetto alla scala e fornisce una interpretazione del suo significato con eventuali suggerimenti di carattere compensativo, qualora il punteggio potesse essere interpretato come indice di criticità.

Infine, cliccando sopra la voce sintetica di ciascuno dei fattori è possibile avere una descrizione più dettagliata del fattore stesso e delle sue implicazioni rispetto alle strategie di apprendimento.

Il profilo ottenuto, può essere stampato direttamente dallo studente oppure inviato ad un indirizzo e-mail, in modo da poter essere utilizzato per le attività didattiche conseguenti a partire da quella della compilazione del proprio libretto delle competenze (che può essere scaricato e stampato dalla piattaforma stessa).

Per quanto riguarda gli strumenti di analisi a disposizione del docente, oltre a tutti i profili individuali degli alunni, sono disponibili prospetti dei punteggi organizzati tanto a livello di classe quanto di istituto. In particolare dal prospetto di classe il docente può ricavare utili informazioni che consentono di individuare sia quali alunni necessitano di una maggiore attenzione sia quali fattori presentano un grado di problematicità a livello di classe e quindi quali strategie di intervento adottare.

 

 

Come si vede dalla figura sopra, le caselle colorate evidenziano i fattori di criticità, pertanto una lettura in orizzontale consente di individuare quegli studenti che presentano nel complesso un profilo “critico”, mentre una lettura in verticale consente di individuare quali sono i fattori con più alta condensazione di criticità.

 

Note

 

[1] In questa sede, non ci si dilungherà nella loro presentazione, non essendo questa la finalità dello scritto, ma si rimanda ad alcuni riferimenti bibliografici per chi fosse interessato ad approfondire.

 

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