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Orientamento come educazione alla transizione. Per non farsi “schiacciare” dal cambiamento
di Isabella Loiodice   


In tempi recenti il concetto di orientamento ha subìto profonde trasformazioni sia dal punto di vista teorico che prassico, finendo con l’assumere i tratti di una vera e propria categoria esistenziale, una attitudine comportamentale atta a far fronte alla instabilità dei contorni delle

trasformazioni professionali e del più generale contesto di vita. Si tratta, allora, di imparare a governare la transizione esercitandosi, per l’intero corso della vita e nella pluralità dei contesti esperienziali, senza “perdere la bussola”. Occorre dunque formare persone competenti, cioè in possesso di competenze ma soprattutto - come dice Le Boterf  -  in grado di mobilizzarle attraverso la confluenza e la reciproca interferenza tra la capacità, la volontà e la possibilità di agire.

 

Today the concept of orientation, both on thetheoretical and practical side,has become an existential category: a precise behavior to face the professional instability in every life context. It is necessary to govern this transition by a specifical lifelong learning. We need to train competent people - as Le Boterf says - , who is able to coordinate capability, willingness and ability to act.

1. Vivere la transizione

«Nelle nostre società contemporanee, il problema dell’orientamento è il problema di un individuo che si interroga su ciò che deve fare della propria vita […]. Un’altra convinzione condivisa caratterizza il nostro modo di formulare i problemi di orientamento: percepiamo il futuro come incertezza […].  I problemi di orientamento ai quali deve far fronte l’individuo delle nostre società contemporanee sono i problemi di un individuo incerto che sa di dover prendere decisioni che impegneranno la propria esistenza, ma che non ha alcuna certezza del futuro» (Guichard, 2006, p. 36).

La citazione di Guichard ci introduce al “cuore” dell’orientamento come dimensione formativa essenziale per vivere nella società contemporanea, a partire dall’individuazione delle caratteristiche costitutive di essa e cercando di conseguenza di attrezzarsi, dal punto di vista cognitivo ed emotivo, a gestirne la complessità. Per fare questo, credo sia indispensabile avere sempre a mente che la proteiformità della società nella quale viviamo ci impone di esaminarne sia le potenzialità che i rischi, in bilico permanente tra successo e fallimento, tra progresso e recessione, tra gratificazione e frustrazione. La dimensione transitoria, che appare la caratteristica oramai fondativa della società nella quale viviamo, ci porta a fare quotidianamente i conti con il rischio ma anche con il fascino che la dimensione del cambiamento continuo reca in sé; peraltro, l’impossibilità di progettare futuri stabili a lungo termine porta a riconsiderare le multiformi modalità di gestione del presente, che può essere vissuto al volo, “preso” al momento ma anche affrontato con uno sguardo costruttivo e propositivo al futuro, per quanto imprevedibile possa essere.

La transizione comporta il rischio dell’ignoto ma anche l’opportunità di migliorare la propria condizione esistenziale, nella molteplicità dei contesti, delle situazioni, delle relazioni e delle esperienze attraverso cui essa si realizza. Viene in mente, dunque, una complessa varietà di termini con i quali è possibile definire la condizione delle persone e dei contesti della contemporaneità:


- in negativo:  discontinuità, volatilità, precarietà, flessibilità, instabilità, provvisorietà, fragilità;

- in positivo: possibilità, creatività, reticolarità, progettualità, versatilità, processualità, innovatività, adattabilità.


Tali caratteristiche hanno assunto ormai il carattere della permanenza – con un ossimoro, potremmo parlare di stabilità del cambiamento e della transizione – tanto da aver determinato una ricchissima letteratura scientifica in più ambiti disciplinari, con  l’elaborazione di una pluralità di approcci e di modelli teorici variamente denominati. Si tratta di modelli che hanno studiato il governo della transizione analizzandolo dal punto di vista individuale, dal punto di vista delle organizzazioni e dal punto di vista sociale, modelli che, per quanto riguarda più direttamente le ricadute in ambito pedagogico, fanno riferimento, ad esempio, agli studi di Lewin o, relativamente alle organizzazioni, a quelli di Argyris e Schon o di Senge. I modelli teorici hanno dato a loro volta luogo a una pluralità di programmi di gestione del cambiamento, molto diffusi soprattutto nell’ambito del management nelle organizzazioni, come il programma Adkar [1] (Hiatt, 2006) nonché alla individuazione di quelle figure professionali e dei relativi repertori di competenze idonei a guidare, nei differenti contesti,  i singoli, i gruppi e le organizzazioni nella gestione del cambiamento.

Si tratta allora di imparare a governare la transizione esercitandosi a farlo per l’intero corso della vita e nella pluralità dei contesti esperienziali, da quelli personali a quelli formativi e professionali: contesti, tutti, attraversati ormai da tempo dai “venti”, spesso impetuosi, delle repentine trasformazioni e delle permanenti transizioni, che scompaginano i sistemi e le relazioni, che introducono nuove logiche di saperi e di conoscenze, che attivano registri emotivi plurali, che  richiedono e determinano repertori di competenze continuamente rivedibili e aggiornabili.

Come orientarsi, allora, in relazione alla più generale condizione di “liquidità” della società contemporanea e poi, specificamente, in relazione alle specifiche transizioni – tra scuola-università-lavoro-lavori-rientri in formazione – che compongono il percorso esistenziale di ciascuna persona?


2. L’orientamento, concetto polisemico

 

In realtà, è il concetto stesso di orientamento che ha subìto profonde trasformazioni sia dal punto di vista teorico che prassico, configurandosi ormai come una vera e propria categoria esistenziale – come attitudine, insieme intellettuale ed emotiva, a fronteggiare la indefinibilità e la instabilità dei contorni delle professioni e del più generale contesto di vita – prima ancora che come interventi, procedure, metodi didattici di orientamento. Lo stesso termine, dice sempre Guichard, è fortemente polisemico e rinvia a fenomeni differenti che, inglobando la dimensione informativa e formativa, fanno principalmente riferimento alla capacità di trovare la propria strada, per quanto non tracciata in forma definitiva, assumendosi la responsabilità delle proprie decisioni e delle proprie azioni e con la consapevolezza – che assume anche una forte connotazione etica – della reciproc-azione con gli altri e con il più generale contesto di vita.

Come progetto esistenziale (Loiodice, 2004), l’orientamento rinvia al possesso di una capacità decisionale e di scelta continua e flessibile, al tempo stesso responsabile e idonea a fronteggiare la complessità e la criticità delle situazioni rispetto alle quali tale molteplicità di scelte si impone. La capacità di scelta, dunque, si definisce e si articola intorno alla possibilità non solo di saper scegliere, ma di saper “scegliere continuamente” nonché di essere in grado di sostenere le proprie decisioni rispetto a situazioni ed eventi che mutano in continuazione. L’orientamento deve consentire quindi alla persona di «attribuire significato di continuità (personale, sociale, professionale) ad un percorso di esperienze sempre più segmentate» (Pombeni, in Isfol 2006a, p. 69).

Si tratta allora di progettare e realizzare percorsi formativi idonei ad attrezzare, cognitivamente ed emotivamente, da soli e in gruppo, nei contesti formali, informali e non formali, gli uomini e le donne che dovranno imparare a gestire i contesti della contemporaneità, impegnandosi a farlo da cittadini critici e consapevoli delle responsabilità che hanno non solo rispetto a se stessi ma soprattutto rispetto al futuro delle generazioni prossime e del pianeta che abiteranno.

 

3. Soggetti “competenti”

 

Occorre dunque formare persone competenti, cioè in possesso di competenze ma soprattutto - come dice Le Boterf (2000) distinguendo tra “essere competente” e “avere delle competenze” -  in grado di mobilizzarle attraverso la confluenza e la reciproca interferenza tra la capacità, la volontà e la possibilità di agire (saper agire, voler agire, poter agire). L’“agire competente”, dunque, è la risultante di quel necessario dialogo tra soggetti, contesti, istituzioni che sappia mettere in circolo saperi, abilità, attitudini, comportamenti, esperienze dei singoli e delle organizzazioni,  al fine di orientarsi nella molteplicità complessa di queste variabili e imparando a tracciare nuovi intrecci e a individuare nuove rotte (esistenziali, professionali, relazionali), senza perdersi. Non si può più, quindi, pensare a uno sviluppo lineare, meramente cumulativo, delle competenze bensì a un processo di elevata complessità, da costruire nella molteplicità delle sedi formali, informali e non formali di apprendimento, di formazione e di esperienza, coniugando il contributo sincronico di più contesti esperienziali e quello diacronico relativo ai differenti tempi di vita.

La scuola, pur non essendo più il luogo esclusivo di costruzione delle conoscenze e delle competenze, rimane la sede privilegiata di elaborazione, condivisione e rielaborazione del sapere, in funzione della promozione di competenze spendibili in un mondo del lavoro e in  contesti societari mobili e plurali. Anche ai fini di una efficace azione orientativa delle giovani generazioni che la scuola deve svolgere – in quanto specifica e peculiare  “attività istituzionale” in tutti i suoi gradi, a partire dalla scuola dell’infanzia – Domenici specifica quali caratteristiche debbano avere le conoscenze, le abilità e le competenze da promuovere a scuola. Esse cioè, debbono essere:

- «significative per ciascun allievo, ovvero tali da coinvolgere ognuno tanto sul piano cognitivo quanto su quello affettivo-motivazionale;

- sistematiche, ossia in grado di costruire veri e propri reticoli di conoscenze (non già in forma di nozioni frammentarie, disorganiche, casuali, o finalizzate a impieghi del tutto estemporanei) […] ma anche ad essere impiegate in modo autonomo ed originale nelle più disparate situazioni problematiche;

- stabili, cioè durature e strutturate quali vere e proprie coordinate culturali, tali da costituire strumenti cognitivi necessari per l’interpretazione del nuovo e per l’acquisizione di ulteriori apprendimenti;

- di base, […] cioè inerenti ai saperi e ai concetti storicamente posti a fondamento dei diversi ambiti disciplinari;

- capitalizzabili, […] cioè aperte e versatili, in grado di funzionare, dal punto di vista cognitivo, come veri e propri strumenti intellettuali atti a far acquisire, collegare e dominare nuovi saperi» (Domenici, in Isfol 2006a, pp. 55-56).


Lo stesso Domenici chiarisce che la ricomposizione critica e creativa dei saperi e delle conoscenze deve essere garantita a scuola da una didattica di qualità, che sappia riorganizzare i processi di insegnamento in funzione della costruzione di processi di apprendimento permanente, attraverso cui ciascuna persona possa acquisire poi la capacità di saper ricomporre in itinere le molteplici occasioni di formazione, di apprendimento e di esperienza nei vari contesti di vita, dal luogo di lavoro ai luoghi dell’aggregazione affettiva, politica, sociale e culturale.

Da diversi anni, ormai, l’Unione europea, nei suoi vari organismi istituzionali, sta ribadendo la necessità di garantire a tutti occasioni di apprendimento permanente, ritenendolo indispensabile per:


- «promuovere una cittadinanza attiva e il rispetto dei diritti dell'uomo e della democrazia e rafforzare la lotta contro ogni forma di esclusione, compresi il razzismo e la xenofobia;

-  sostenere la realizzazione di uno spazio europeo dell'apprendimento permanente;

-  rafforzare il contributo dell'apprendimento permanente alla coesione sociale, alla cittadinanza attiva, al dialogo interculturale, alla parità tra le donne e gli uomini e alla realizzazione personale;

-  rafforzare il ruolo dell'apprendimento permanente nello sviluppo di un sentimento di cittadinanza europea basato sulla comprensione e sul rispetto dei diritti dell'uomo e della democrazia e nella promozione della tolleranza e del rispetto degli altri popoli e delle altre culture» (Decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 novembre 2006).


Di qui l’importanza che tutti entrino in possesso di competenze chiave per l’ apprendimento permanente, indispensabili proprio per “la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. È sempre il Parlamento europeo che, con la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 sulle “competenze chiave per l’apprendimento permanente”, individua tra le otto competenze chiave quella dell’“imparare a imparare”, indispensabile per far sì “che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza”.

In realtà, ciò che emerge con nettezza negli ultimi tempi è proprio il venir meno di quella motivazione e fiducia di cui parla il documento europeo; stiamo assistendo, infatti, a un sopravvento di condizioni di grande fragilità emotiva, sia nei giovani sia, ora sempre più spesso e in forma anche più accentuata, negli adulti. Le numerose ricerche degli ultimi anni (cfr, tra gli altri, Soresi, in Isfol,  2006b) evidenziano l’accrescersi di situazioni di forte disorientamento esistenziale, ovviamente conseguenti alla crisi economica e sociale ma che si concretizzano soprattutto in atteggiamenti rinunciatari, di grande scetticismo e forte demotivazione a “cominciare” (per i giovani) e a “ricominciare” (per gli adulti), rinviando in tal modo a una “crisi” che è anzitutto sociale e che appare direttamente collegata alla crisi che le stesse istituzioni di socializzazione primaria e secondaria stanno attraversando da tempo: famiglia, scuola, luoghi dell’aggregazione politica, sociale e culturale, sistema produttivo appaiono oggi non riuscire ad assicurare ai soggetti che le abitano quel “sostegno relazionale” che, nel bene e nel male, erano riusciti a garantire in passato.

 

4. Potersi orientare, sapersi orientare, in ogni età della vita

 

Riprendendo Guichard, Pombeni così definisce l’orientamento:


- «un processo attivo che accompagna la persona lungo tutto l’arco della sua esperienza di vita;

- gestito dal soggetto con le proprie risorse (personali e sociali) e con riferimento ai propri vissuti (formativi e lavorativi);

- influenzato dalle proprie appartenenze (gruppi sociali, comunità locali, ambienti familiari);

- storicizzato, cioè dentro un certo tipo di sistema formativo e un mercato del lavoro complesso e globalizzato, primario e secondario;

- attento alle diversità culturali e alle specificità di genere dei singoli attori del processo;

- promosso nella persona attraverso la diffusione di pratiche professionali dalle finalità diverse (educazione all’autorientamento, consulenza professionale, ecc.)» (Pombeni in Isfol, 2006a, p. 67).


A fronte di tale definizione, però, è la stessa Pombeni che sottolinea come la crisi delle istituzioni lasci ormai troppo spesso “in mezzo al guado” sia i giovani che gli adulti, sia pure con motivazioni differenti e per ragioni diverse. I giovani, infatti, appaiono fortemente disorientati rispetto alle capacità-possibilità di prefigurare il proprio futuro, accentuando atteggiamenti di scarsa autostima che a loro volta incidono sul senso di iniziativa  e sullo sviluppo di forme di autoimprenditorialità, assolutamente necessarie per poter avere accesso a un mercato del lavoro sempre più volubile, nel quale l’istanza positiva della flessibilità si concretizza troppo spesso nella condizione negativa della precarietà, che da professionale diventa anche esistenziale.

Gli adulti, poi, archiviate ormai da tempo le tranquille certezze rivenienti dalla stabilità del posto di lavoro garantito per tutta la vita, si trovano ora sempre più numerosi  - in conseguenza della crisi del mercato del lavoro, a sua volta determinata dalla “fluttuabilità” dei mercati e delle economie a livello globale – a dover affrontare il trauma della perdita del posto di lavoro e quindi a dover gestire, a oltre cinquant’anni di età,  la difficile condizione di disoccupati (o comunque di precari, in mobilità o “esodati”), a doversi reinterrogare su “cosa fare della propria vita” nel momento in cui vengono meno quelle sicurezze economiche (anche minime) che consentivano loro di poter garantire un’esistenza dignitosa alla propria famiglia e di fronteggiare le spese dell’acquisto di alcuni beni necessari, come la casa, l’automobile ecc. Vale la pena ricordare, infatti, che i soggetti più esposti, in questi mutamenti di status professionale, sono i lavoratori appartenenti alle fasce deboli (lavoratori generici e “atipici”) piuttosto che quelli afferenti alle fasce forti (lavoratori ad alta qualificazione). I primi, infatti, “subiscono” la perdita di un lavoro o la obbligata  transizione da un lavoro a un altro, accrescendo in tal modo sentimenti  di ansia e di insicurezza, come testimonia il preoccupante e sempre più diffuso fenomeno dei suicidi di lavoratori, a seguito di un licenziamento e dell’impossibilità di onorare gli impegni economici assunti. Il senso di insicurezza sul lavoro (job insecurity) si ripercuote cioè globalmente sulla persona e sull’intera sua esistenza, coinvolgendo anche i rispettivi nuclei familiari, che si trovano in tal modo esposti a uno sconvolgimento  complessivo della propria esistenza. Così scrive Rossi: «Ai problemi economici si accompagnano quelli esistenziali. Job-insecurity (minaccia di perdita di lavoro, minacce al lavoro) e confusione/smarrimento dell’identità sembrano sempre più inscindibili. Si rarefanno e perdono consistenza quelle certezze sulle quali era basata e organizzata la società industriale moderna. […] Questo influisce negativamente sulla percezione di continuità dell’esistenza e della tradizione, mina le caratteristiche di stabilità, durata e permanenza del carattere e dunque l’integrità dell’io» (Rossi, 2010, pp. 45-46).

Per i lavoratori ad alta qualificazione, invece, il fenomeno delle boundaryless careers (carriere senza confini) e delle protean careers (carriere proteiformi) (Hall, 1976) determina una riorganizzazione continua della propria vita professionale in funzione delle ripercussioni vantaggiose sul piano della carriera ma anche sul piano personale e sociale.  Lo spirito di iniziativa, l’atteggiamento proattivo, il pensiero creativo, la capacità di farsi imprenditori di se stessi, di assumersi il rischio dell’incerto in funzione di una continua crescita emancipativa rappresentano il “cuore” di quelle competenze intangibili, di tipo strategico e trasversale a più ambiti di conoscenza e di esperienza senza le quali non è possibile “camminare sulle sabbie mobili” (Bauman, 2006) della società liquida, senza disperdersi, senza “farsi schiacciare”, appunto.

La capacità dunque di fare un uso esperto e consapevole delle proprie conoscenze e competenze, in particolare di quelle strategiche e trasversali, può così consentire al lavoratore di autoregolare la propria vita professionale, di facilitarne il processo di adattamento creativo e responsabile ai cambiamenti nella sfera professionale facendo leva soprattutto sulle proprie capacità personali: a questo fa riferimento il concetto di employability (traducibile con “impiegabilità”) che pone l’accento sul livello di adattabilità attiva e di proattività del lavoratore e sposta l’attenzione sugli spazi di interconnessione tra gli interessi dell’azienda e quelli del lavoratore, tra il successo dell’organizzazione e il benessere di ogni singolo lavoratore.

Non a caso si parla oggi sempre più spesso di employed care, a indicare la possibilità di costruzione di una cultura della cura delle risorse umane e delle organizzazioni: «L’istanza formativa e trasformativa di una politica di employed care si lega rispettivamente all’obiettivo pedagogico di capitalizzare e migliorare il singolare patrimonio di conoscenze e competenze pratiche e teoriche delle risorse  umane all’obiettivo di legare e integrare questo patrimonio all’intelligenza dell’organizzazione, creando così una stretta relazione co-evolutiva che, mentre produce cambiamento nel singolo e nell’organizzazione, si fa progettualità trasformativa» (Dato, 2009, p. 96).

In sintesi. Il ripensamento, profondo e radicale, della categoria dell’orientamento nella sua dimensione teorica così come in quella pratica fa riferimento principalmente alla valenza formativa che esso ha assunto nel tempo e, in tal senso, fa leva sulla costitutiva dimensione sociale e comunitaria dei processi formativi, da valorizzare diacronicamente (nei tempi differenti della formazione, del lavoro e della vita personale e sociale) e sincronicamente (nella pluralità dei luoghi di vita, dalla famiglia al posto di lavoro agli spazi dell’aggregazione pubblica e privata), attraverso cui  fondere e con-fondere saperi ed esperienze formali, informali e non formali, conoscenze esplicite e conoscenze tacite, risorse personali e collettive, “bene individuale” e “bene comune”. Ci sembra, questa, un’opzione indispensabile per contrastare la strisciante tentazione a chiudersi in un egotismo esasperato che si fa intollerante, contrabbandato come diritto alla libertà individuale quando invece non è altro che un individualismo, dice Demetrio, che «si declina contro i principi stessi di libertà, diventando esso portatore di liberismo estremo contro i diritti inalienabili, le pari opportunità, l’accesso alle risorse dell’eguaglianza, i principi di equità e giustizia» (Demetrio, 2011, p. 21).  La dimensione personale e quella comunitaria si colorano quindi ancora una volta di una  valenza etica imprescindibile in un mondo di reti e di connessioni come quello attuale, dove solo l’attenzione costantemente vigile a saper conciliare il bene per sé e per l’altro (quello prossimo e quello lontano) può consentire di vivere nella «prospettiva della vita buona con e per l'altro all'interno di istituzioni giuste» (Ricoeur, 1993, p. 2).

 

Note

 

[1] L’acronimo Adkar indica i cinque mattoni fondamentali per la costruzione di un programma di gestione del cambiamento:

Awareness [consapevolezza] – spiegare perché è necessario cambiare;

Desire [desiderio/determinazione] – attivare l'adesione proattiva delle persone coinvolte;

Knowledge [conoscenza (pratica)]– come attuare il cambiamento;

Ability [attitudine] – costruire i nuovi profili e i nuovi comportamenti;

Reinforcement [sostegno] – sostenere/consolidare il cambiamento.

 

Bibliografia

 

Bauman, Z. (2006). Vita liquida. Roma-Bari: Laterza.

Dato, D. (2009). Pedagogia del lavoro intangibile. Problemi, persone, progetti. Milano: FrancoAngeli.

Demetrio, D. (2011), Adulti e rappresentazioni di sé. Culture dell’io a confronto. Pedagogia oggi, 2011, 1-2.

Guichard, J. (2006). L’orientamento nella società della conoscenza. In Orientare l’orientamento, Roma: Isfol.

Hall, D. T. (1996). Protean careers of the 21st century. Academy of Management Executive, 10(4), 8–16.

Hiatt, J. (2006). ADKAR: A Model for Change in Business, Government and the Community, Loveland: Learning Center Publications.

Isfol (2006a). Dialoghi sull’orientamento. Dalle esperienze ai modelli. Roma: Isfol.

Isfol (2006b). Orientare l’orientamento. Politiche, azioni, strumenti per un sistema di qualità. Roma: Isfol.

Le Boterf, G.  (2000). Construire les compétences individuelles et collectives, Paris: Les Editions d’organisation.

Loiodice, I. (2004). Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, Milano: FrancoAngeli.

Loiodice, I. (2009) (a cura di). Orientamenti. Teorie e pratiche per la formazione permanente. Bari: Progedit.

Ricoeur, P. (1993).  Sè come un altro (D. Iannotta trans). Milano: Jaca book.

Rossi, B. (2010). Lavoro e  vita emotiva. La formazione affettiva nelle organizzazioni. Milano: FrancoAngeli.