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Orientare le bambine alla scienza. Il ruolo delle istituzioni formative
di Anna Grazia Lopez   


L’attenzione che l’Unione Europea riserva alla dimensione di genere nelle comunità scientifiche è dovuta, da una lato, alla necessità di promuovere processi di empowerment femminile in un settore della cultura da sempre riservato agli uomini, dall’altro, dal bisogno di emancipare le stesse

comunità scientifiche, consentendo l’introduzione di nuovi saperi e nuove categorie. Appare importante, in tale prospettiva, il ruolo delle istituzioni educative nel progettare modelli orientati all’empowerment femminile nella scienza, a cominciare dall’infanzia.

The European Union has denounced on several occasions the low presence of women in top positions of scientific communities.This attention given by the European Union to the gender dimension is due on one hand to the need to promote a process of female empowerment in a cultural field historically reserved to men, but also to the need to emancipate the scientific communities themselves allowing the introduction of a female a pragmatic know how. In this perspective, the role of educational institutions is important in designing educationals models geared to the empowerment of women in the science, beginning in childhood.

 

 

 

1. L’esclusione delle donna dalla scienza

 

La presenza delle donne nelle comunità scientifiche rappresenta per l’Unione Europea una risorsa insostituibile per la ricerca, che oggi, più che mai, ha bisogno di qualità, di innovazione e di creatività per poter reggere la competizione del mercato globale. Tuttavia, i dati relativi alle politiche scientifiche condotte dall’Unione Europea hanno rivelato la scarsa presenza delle donne nelle comunità di ricerca. Tale situazione costringe non solo a interrogarsi sulla necessità di stabilire un sistema di valutazione fondato su criteri volti ad assicurare pari opportunità di accesso alle donne - a disparità di condizioni - a garanzia della democraticità delle istituzioni deputate alla ricerca scientifica (Lopez, 2009). Ma sollecita, piuttosto, una riflessione sulle ricadute che tale disparità ha sul piano culturale nel momento in cui, impedendo alle donne di diventare massa critica nelle comunità di ricerca, rende difficile l’introduzione di pratiche scientifiche fondate sulla contingenza, sulla parzialità dei punti di vista, sul limite, sulla differenza ma anche sulla relazionalità, sul dialogo e sull’affettività, che la stessa rivoluzione scientifica del Novecento ha identificato come aspetti caratterizzanti la ricerca e che ritroviamo anche negli scritti di epistemologia femminista (Donini, 1990; Fox Keller, 1987; Harding, 1986).

La scelta di intraprendere la carriera scientifica, tuttavia, può dipendere anche dalla percezione che le donne hanno di loro stesse e della possibilità di potersi affermare nel campo delle scienze esatte. Una percezione che deriva da condizionamenti culturali trasmessi nel corso dei secoli attraverso modelli educativi volti a formare le donne ad assumere nella famiglia, ma anche nella società, un ruolo marginale e subalterno (Ulivieri, 1995).

Promuovere la presenza delle donne nella comunità scientifiche richiede, dunque, a monte un’attenzione educativa per la percezione che sin dall’infanzia gli uomini e le donne maturano circa la loro appartenenza sessuale. Studi relativi all’autoriconoscimento hanno dimostrato come il processo di conoscenza di sé e del mondo si verifica in seguito alla differenziazione messa in atto dal bambino tra il e l’altro (in genere l’adulto di riferimento) e che già in età pre-scolare, i bambini dimostrano di conoscere e utilizzare con competenza categorie e stereotipi di genere (Bastianoni & Villano, 2002). Tali apprendimenti sono acquisiti in seguito all’associazione che i bambini fanno con le emozioni provate nel corso di esperienze, sia quelle vissute in prima persona sia quelle osservate negli altri. Di conseguenza «il pregiudizio e la stereotipizzazione in età evolutiva non sarebbero prodotti esclusivi dall’abilità cognitiva dei bambini, ma sono strettamente correlati con altri aspetti, quali la motivazione, l’appropriatezza e il significato della categorizzazione che il contesto sociale nel quale vivono i bambini richiede» (Bastianoni & Villano, 2002, p. 238).

Ne consegue che la famiglia rappresenta uno dei luoghi principali in cui i bambini acquisiscono comportamenti considerati dalla cultura patriarcale, propri del genere femminile (come la suddivisione dei lavori di casa, lo svolgimento da parte delle bambine di alcuni compiti). È di sorprendente attualità quanto scriveva nel 1973 Gianini Belotti sulle cause che abituano le donne ad assumere stili di vita già prestabiliti. Cause che trovano la loro genesi «in piccoli gesti quotidiani che ci sono tanto abituali da passare inosservati; in reazioni automatiche di cui ci sfuggono le origini e gli scopi e che ripetiamo senza aver coscienza del loro significato perché li abbiamo interiorizzati nel processo educativo, in pregiudizi che non reggono alla ragione né ai tempi mutati ma che pure continuiamo a considerare intoccabili; nel costume che ha codici e regole severissime. Spezzare la catena di condizionamenti che si trasmette pressoché immutata da una generazione all’altra non è semplice» (Gianini Belotti, 1973, p. 7).

Anche a scuola passano questo tipo di messaggi a causa del modello educativo che sottende l’agire delle educatrici e delle insegnanti, che a volte in modo consapevole e in altre in modo latente, trasmettono stereotipi e ruoli di genere a scapito di una educazione fondata sulla valorizzazione del principio della differenza. «Le stesse donne che praticano o insegnano discipline scientifiche o tecniche – scrive Mapelli et al. - paiono spesso reticenti ad accettare critiche al loro sapere, che vivono o, hanno vissuto, come scelta emancipativa nel momento in cui decidevano di frequentare un percorso di studi poco femminilizzato. Dunque nella scuola le materie scientifiche e tecniche continuano a insegnarsi come prima e si perpetuano e consolidano i pregiudizi di genere, pur nell’inconsapevolezza delle docenti e dei docenti, convinte e convinti della loro pratica di parità anche per quanto riguarda queste discipline» (Mapelli, Bozzi Tarizzo & De Marchi, 2001, p. 153).

 

2. Alcune proposte educative

 

È in tale prospettiva che diventa urgente elaborare modelli di formazione integrati che, abbandonando ogni logica riduzionistica – e dunque fondata sulle antinomie maschio/femmina, natura cultura – si ispirino a una visione ecologica della formazione e all’uso, tra le categorie costitutive della progettualità educativa, della corporeità. L’attenzione per la dimensione embodiment (incorporata) della formazione appare doppiamente necessaria: perché, da un lato, la corporeità rappresenta il mezzo costitutivamente fondante il processo conoscitivo; dall’altro, perché i bambini utilizzano il corpo per sperimentare se stessi, costruire conoscenze, stabilire legami.

A partire, dunque, dal corpo qui di seguito saranno suggerite brevemente alcune possibili linee di intervento per l’orientamento delle bambine alla scienza come: la valorizzazione della dimensione della corporeità nella relazione educativa; la promozione di momenti di autoriflessione, da parte degli educatori/insegnanti circa il proprio ruolo di genere; l’identificazione e valorizzazione dei talenti delle bambine e loro iniziazione alla scienza.

 

2.1. Valorizzare la dimensione della corporeità nella relazione educativa

 

La costruzione della nostra identità non dipende totalmente da noi stessi, è dato totalmente a priori dalla società, in relazione al ruolo che vi si ricopre. Piuttosto l’identità, intesa come la percezione che un individuo, sia esso uomo o donna, ha di se stesso e delle proprie caratteristiche, è prodotta nel corso degli scambi che si intrattengono con gli altri. Come scrive Rosa Gallelli «Ogni organismo, incarnato all’incrocio di variabili genetiche ed esistenziali, è radicalmente unico e diverso da chiunque altro; al contempo, nella parzialità che lo fa unico, egli accoglie in sé un limite: quello che coincide con “l’essere questo e non essere altro”. In questo limite costitutivo della esistenza di ciascuno, si radica l’altrettanto costitutivo debito che ciascuno porta al “tu” col quale si relaziona: che è il “tu” rispetto al cui sguardo il “chi” esibisce la propria esistenza» (Gallelli, 1999).

Se, come abbiamo affermato, la costruzione dell’identità comincia sin dai primi anni di vita, e questa costruzione avviene tramite il corpo (veicolo privilegiato dai bambini per parlare di sé) la possibilità che le bambine e i bambini hanno di costruire una loro identità dipenderà dalla capacità dell’adulto non solo di sintonizzarsi con la loro “danza non verbale” (Manuzzi, 2006), accogliendo e facendosi carico dei loro sguardi, volti, gesti ma anche di prestare attenzione alla propria corporeità e, in modo particolare, alle percezioni micro che il corpo prova nei confronti dell’altro e agli “affetti vitali”, vale a dire le dinamiche emotive, che definiscono il suo modo di relazionarsi all’altro. La sintonizzazione affettiva, però, non è da intendere come un comportamento di tipo puramente imitativo dei gesti del piccolo ma va intesa come la volontà da parte dell’adulto di condividere gli stati d’animo che il bambino esprime, in modo privilegiato, con il corpo.

Un’operazione questa tutt’altro che semplice, soprattutto in momento storico come quello attuale, in cui uomini e donne sono sottoposti a forme di anestesia che ostacolano ogni possibilità di entrare in contatto con se stessi e con gli altri. Ciò accade sul piano fisico quando non riusciamo a prestare ascolto agli altri, a causa dell’eccesso di rumori, o a riconoscere la differenza dei sapori nei cibi che mangiamo o a sentire gli odori che provengono dalla natura; ma anche su quello sociale, perché l’abitudine alla visione di immagini di dolore o di gioia cui si è sottoposti, rende gli uomini e le donne meno reattivi dal punto di vista emotivo ed etico. Quella stessa anestesia che finisce per provocare quella condizione di afasia che rende altrettanto complesso tradurre in parole comprensibili le innumerevoli esperienze cui si è sottoposti e che attraversano con una tale rapidità la nostra esistenza da non lasciare traccia nella memoria (Jedlowski, 2002) e che rende difficile incontrare il bambino che, attraverso il corpo, narra di sé.

Accogliere, dunque, o rimanere indifferenti all’altro dipende dalla capacità di ascoltare, innanzitutto se stessi, il proprio corpo, per arrivare poi a un dire di sé che parte dal profondo della materialità del proprio essere.

 

2.2. Promuovere la riflessività degli educatori/insegnanti circa il proprio ruolo di genere

 

È importante, dunque, che educatori/insegnanti avviino un percorso di riflessione sui modelli che sottostanno la costruzione della loro identità di genere, al fine di cogliere le relazioni e le reciprocità esistenti tra l’appartenenza a un genere e il loro mestiere.

In tale prospettiva le storie di formazione degli educatori/insegnanti si prestano al dis-velamento dei modelli culturali latenti al processo di insegnamento/apprendimento e alla comprensione delle reciproche interferenze tra “mondo della vita” e “mondo della formazione”.

L’utilizzo del dispositivo narrativo rende possibile fare emergere i modelli di formazione di genere acquisiti nel corso della propria storia di vita e scoprire come questi modelli hanno condizionato i processi e gli esiti dell’agire professionale. In questo modo, si riesce a comprendere, da un lato, la problematicità e complessità dell’esperienza educativa e, in particolare, il continuo implicarsi reciproco del mondo della vita e del mondo della formazione, dall’altro, il ruolo che i modelli di formazione al genere, e i vissuti emotivi maturati nel corso delle personali esperienze di vita e di formazione incidono nella progettazione e azione educativa, e quindi nella scelta degli obiettivi, dei contenuti, degli stili relazionali e comunicativi, delle strategie didattiche, dell’organizzazione degli spazi e dei tempi (Massa, 1992). L’auto-decentramento e la possibilità di ri-conoscere gli impliciti del proprio modo di fare formazione e di essere formatore attiva un processo di coscientizzazione, che innesca nel formatore una ristrutturazione e modificazione delle modalità con cui egli stesso progetta l’azione educativa (Lopez, 2009). Ed «è in virtù di questa contestualizzazione soggettiva e incarnata che le conoscenze teoriche assumono senso compiuto e divengono comprensibili» (Musi, 2008, p. 55).

 

2.3. Identificare e valorizzare i talenti delle bambine e dei bambini e iniziare le bambine e i bambini alla scienza

 

Per evitare che il processo di iniziazione al genere cominciato in famiglia continui anche nelle istituzioni formative formali, è opportuno, invece che le bambine e i bambini siano sostenuti nel processo di costruzione della loro identità. Si tratta di adottare una “pedagogia dell’esistenza” il cui obiettivo è progettare interventi educativi che sostengono le bambine nella scoperta delle proprie capacità (sensoriali, cognitive, emotive) e nella costruzione della loro soggettività, dando «credibilità e sostegno alle loro idee, ai loro sentimenti, ai loro sogni e ai loro progetti autonomi in quanto riconosciuti e valorizzati nella loro specificità femminile e non perché identificabili con quelli del coetaneo maschio» (Loiodice, 2000, p. 44). Sostenere le bambine e i bambini nella costruzione della propria soggettività significa «familiarizzarli a un processo di continua scoperta, che rende accessibile a ognuno la grandiosità di farsi protagonista originale e creativo di un orizzonte di senso non dato a priori. Educare i più piccoli alla scoperta di sé e delle proprie possibilità espressive è garanzia di tutela della loro unicità, garanzia che consente nello stesso tempo un’amplificazione degli orizzonti comuni in cui muoversi» (Musi, 2011, p. 43).

Sin dalla fascia d’età che va dai zero ai tre anni è possibile iniziare i bambini alla scienza attraverso l’esercizio di competenze osservative, euristiche ed esplorative, coinvolgendo tutti i sensi allo scopo di creare tra bambini e oggetto di conoscenza un legame emotivo che li spinge a intervenire sull’oggetto, modificandolo. «Spesso le cose osservate, manipolate, sperimentate in scienze (si pensi all’acqua, al fuoco, agli animali, ecc) sono portatrici di una forte carica emotivo-affettiva e coinvolgono aspetti quali la personalità, la sicurezza di sé, la capacità di affrontare situazioni nuove o impreviste senza inibizioni o resistenze, la voglia accompagnata alla paura di esporsi nell’esprimere pareri o nel formulare affermazioni basate su fatti caratterizzati più dalla possibilità che dalla certezza» (Conti, Fiorentini & Zumino, 2005, p. 18).

Le prime forme di conoscenza avvengono sempre a partire dai sensi - e, dunque, dal corpo - e ogni genere di rappresentazione simbolica passa attraverso il contatto con le cose che, per i bambini, non hanno un solo significato e una sola funzione ma tanti e diversi sollecitati dal colore, dal peso, dalle forme, ecc., aspetti della materia che, tramite la percezione, suscitano sensazioni diverse e invogliano alla esplorazione, alla trasfigurazione fantastica. Goldschmied a tale riguardo propone il “gioco euristico” per l’apprendimento delle competenze euristiche ed esplorative e che consiste nel dare a un «gruppo di bambini, per un periodo di tempo definito, in un ambiente controllato, una grande quantità di oggetti diversi e contenitori di diversa natura con i quali possano giocare liberamente e senza l’intervento dell’adulto» (Goldschmied & Jackson, 1996, p. 142). Nel corso di queste attività i bambini imparano a esplorare il materiale maneggiandolo, a osservare, a selezionare gli oggetti, a discriminarli, paragonarli, metterli in serie, in fila, in equilibrio. Seppure apparentemente caotiche e ripetitive, le attività svolte durante il gioco euristico fanno sì che i bambini seguano le procedure proprie degli scienziati come, ad esempio, la ripetizione che è un tipo di operazione comune a chi fa ricerca e che deve ripetere più volte un esperimento prima di ottenere i risultati desiderati. L’esplorazione, la ricerca del nuovo e dell’inedito, deve essere accompagnata e sostenuta dall’educatore/insegnante che deve avere la capacità di guardare il mondo in modo “leggero” e aperto alla meraviglia e alla scoperta.

Significa anche utilizzare forme di espressività diverse in cui logica e fantasia convivono materializzandosi in parole e frasi apparentemente prive di senso e in gesti, sguardi, movimenti del corpo che preludono a un apprendimento diversificato e creativo del linguaggio. Ciò comporta un «imparare a vedere, rinunciando all’ovvietà delle cose e a un significato imposto dalla tradizione e dalla storia. Imparare a vedere è una disposizione intenzionale e non spontanea, sostenuta dalla volontà di guardare il reale senza pregiudizi e ideologie, opponendosi alla tentazione di ricondurre la realtà alla sua rappresentazione» (Musi, 2011, p. 36).

Fa parte dell’iniziazione alla scienza anche “l’educare a pensare” che, rappresenta tra l’altro, l’aspetto fondante qualsiasi iniziativa volta a liberare le menti da qualsiasi forma di pensiero dogmatico. «L’educazione al pensare dovrebbe […] costituire un obiettivo primario, perché ciò che deve fare una buona pratica educativa è sviluppare ogni forma di resistenza a ogni tipo di indottrinamento. Si è in presenza di strategie di indottrinamento quando il discorso non tiene conto né di fatti né di cifre, e da subito pone fine a ogni possibilità di argomentazione formulando asserzioni apodittiche, che vengono pronunciate come se avessero la stessa affidabilità dei fatti e delle cifre. Quando si accampano nella mente, i fenomeni di indottrinamento finiscono per anestetizzare qualsiasi capacità di pensare» (Mortari, 2008, p. 17). “Educare a pensare” ha origine proprio nel rifiuto di una impostazione trasmissiva del processo di insegnamento/apprendimento delle scienze a sostegno di una modalità che vede i bambini imparare a utilizzare il modo di operare proprio del ricercatore per scoprire come ogni “verità” può essere transitoria e, quindi, pronta a essere falsificata e sostituita da altre verità le cui basi teoriche sono più larghe e forti.

Sin dai primi anni di vita le bambine e i bambini osservano e si adattano alle regolarità della vita quotidiana (il momento della giornata in cui il genitore ritorna dal lavoro) trasformandole in “verità pratiche” (Gardner, 2011) che con il tempo vengono elaborate e trasformate in affermazioni cui attribuire carattere di verità o di falsità. E’ all’insegnante che spetta il compito di provocare il processo di ri-strutturazione e cambiamento di queste credenze epistemologiche non attraverso una una semplice sostituzione delle “vecchie” credenze con quelle “nuove” fornite dalle discipline (Mason, 2006), piuttosto, penetrando nella mente degli alunni per comprendere «la radice e la forza delle loro concezioni» (Gardner, 2001 p. 264). Si tratta di un modello di orientamento di tipo “trasformativo” dove “l’insegnante anziché presentare il comportamento desiderato, funge da allenatore o da facilitatore dell’apprendimento incoraggiando i suoi alunni a «elaborare le proprie idee, a saggiare i vari modi la loro validità e a promuovere la propria comprensione delle cose» (Gardner, 2001, p. 129).

 

Bibliografia

 

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Gallelli, R. (1999) (A cura di), Corpo e identità. Bari: Progedit.

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Loiodice, I. (2000). Tracce di infanzia al femminile. In M. Vinella (A cura di), Identità di genere e immagine femminile. Bari: Progedit.

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Mapelli, B. (2007). Donne e uomini. Nuovi soggetti ed educazione. In S. Ulivieri (A cura di), Educazione al femminile. Una storia da scoprire. Milano: Guerini.

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