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Dimensioni pedagogico-sociali dell’orientamento in uscita con particolare riferimento alla questione del dialogo università-impresa
di Giuditta Alessandrini   


Il saggio* partendo dallo scenario relativo al contesto europeo (diritto all’apprendimento, rilevanza dell’approccio formale, informale e non formale) propone una definizione di orientamento come “scelta piena e responsabile dell’itinerario realizzativo della propria vita”. Un focus particolare è

dedicato alle competenze dell’orientamento.

The essay begins with a relative discussion pertaining to the European context (the right to lifelong learning, and the relevance of formal, informal and non formal). It proposes a definition of orientation as a "responsible choice and full realization of the itinerary of your own life." A particular focus is devoted to orientation skills.

1. Diritto alla formazione ed all’apprendimento

Negli ultimi anni, in sede europea si é definita in modo sempre più esplicito l’idea di un diritto all’apprendimento ed alla formazione non solo correlato alle strategie dei sistemi educativi e della formazione professionale, ma anche ai sistemi locali delle piccole e medie imprese. Un altro elemento ha, inoltre, acquisito un piano condiviso di riferimenti: l’idea di un pari livello e valore dell’apprendimento formale, di quello informale e non formale. Tra i soggetti interessati le popolazioni più deboli (giovani poco qualificati, non occupati, persone socialmente svantaggiate, lavoratori a rischio e con professioni con pericolo di obsolescenza professionale). Si elaborano interventi che vanno dall’apprendistato ad offerte di formazione per gli adulti e si prevedono sempre più politiche integrate tra i diversi soggetti politici ed istituzionali, comprese le parti sociali, e la pluralità degli attori operanti nel sistema della formazione, tra cui le università.
L’apprendimento continuo e l’investimento negli adulti diventa condizione non solo per migliorare l’adattabilità di territori agli scenari socio-economici ma anche per  promuovere il diritto del soggetto-persona come diritto individuale a soddisfare una domanda di saperi e conoscenza.
Il diritto alla formazione può essere visto anche come una forma di tutela dei percorsi professionali del cittadino, in quanto correlato al diritto al lavoro e all’occupabilità.
Una conseguenza fondamentale dell’investimento in conoscenza (capitale umano ed intellettuale) da parte dei sistemi locali e nazionali è la crescita dello spazio relativo alle possibilità connesse all’innovazione ed alla crescita in un contesto territoriale e sociale.
La capacità di innovare di un paese come di un’organizzazione in definitiva è strettamente legata al capitale umano che è impegnato nel tessuto produttivo e civile. Per capitale umano si intende generalmente l’insieme dei saperi e delle competenze degli operatori di un’organizzazione, considerando fondamentale anche la presenza di assetti valoriali orientati all’innovazione.
Il capitale intellettuale è quella parte del capitale umano che si identifica con i sistemi di  conoscenza diffusi nelle organizzazioni. Il capitale intellettuale si concretizza in molti elementi: non solo i sistemi software ed hardware a disposizione (i brevetti, i marchi, ecc...) ma soprattutto il talento delle persone, i beni tangibili ed intangibili presenti nelle organizzazioni e traducibili in termini di valore finanziario riconoscibile nello scenario competitivo ovvero, se parliamo di pubblica amministrazione, la capacità complessiva di far fronte alla qualità attesa dal cittadino. Correlato al capitale intellettuale è anche il capitale relazionale, ovvero il sistema dei network e del valore simbolico che da questo è sotteso come elemento in grado di definire la percezione complessiva dell’identità dell’organizzazione nel sistema in cui si pone.
La conoscenza in sostanza è un “bene” che valorizza i tradizionali fattori produttivi, cioè il lavoro, il capitale, il progresso tecnico. È un bene privato che produce innovazione di processo e di prodotto se utilizzato dal gruppo a livello sociale (secondo la definizione del Centre for Educational Research and Innovation, 2000).

2. Come intendere oggi l’orientamento?

Vorrei iniziare questo saggio utilizzando due recenti definizioni “ufficiali” dell’orientamento. Vediamole dunque: “L’orientamento deve contribuire attraverso una serie di attività, a mettere in grado i cittadini di ogni età ed in qualsiasi momento della loro vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze ed i propri interessi, di prendere decisioni in materia di istruzione, formazione ed occupazione nonché di gestire i propri percorsi personali di vita nelle attività di formazione, nel mondo professionale ed in qualsiasi altro ambiente in cui si acquisiscono e/o si sfruttano tali capacità e competenze” (dal Consiglio dell’Unione Europea, 18 maggio 2004).
Vediamo ancora un’altra sintetica definizione di orientamento: “Orientare significa porre  l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire per l’adeguamento dei suoi studi (….) con il duplice scopo di contribuire al progresso della società e raggiungere il pieno sviluppo della sua persona” (Unesco, Bratislava 1970).
Entrambe le definizioni “dilatano” per così dire l’accezione semantica sostanzialmente scuolacentrica dell’orientamento verso una “visione” ben più significativa tesa ad identificare l’obiettivo dell’azione orientativa come correlato al raggiungimento di una capacità d’agire piena e responsabile nei confronti della scelta di vita del soggetto. Si tratta di una capacità di sviluppare potenzialità, capacità e competenze in una direzione che si allarga al corso della vita verso una dimensione valoriale di tipo pedagogico pur sempre ma intesa nel senso di una pedagogia della persona durante tutto l’arco della vita.
Ma vediamo anche quali siano gli orizzonti dell’orientamento. Possiamo scorgere per lo meno tre livelli di ambiti realizzativi dell’orientamento dell’individuo in funzione di tre dimensioni fondamentali della sua soggettualità: l’itinerario scolastico, la scelta della professione/lavoro, la crescita della sua identità come persona. Sono dunque tre gli ambiti: l’orizzonte scolastico; l’orizzonte professionale ed, infine, l’orizzonte personale.
Questa multivalorialità dell’orientamento prospetta immediatamente al lettore, anche non esperto, la complessità del tema, e, dunque, la difficoltà di operare riduzionismi sul piano meramente didattico.
Mi preme sottolineare, in particolar modo, che il tema dell’orientamento dei giovani, al di là della tipologia di esperienza scolastica, non può non far riferimento alle possibili strategie di accompagnamento del giovane verso la vita attiva così come oggi questa si presenta potenzialmente, verso cioè uno scenario che vede profonde trasformazioni del modo di lavorare, e delle tipologie di lavoro possibili.
Lo scenario della cosiddetta “flexicurity” sarà la dimensione di riferimento dei giovani che stanno completando il loro corso di studi: i lavori atipici, i lavori in somministrazione, i lavori con contratti a termine. Lo scenario di quella che è stata definita la generazione “Tuareg” (così denominata in riferimento al deserto delle certezze come scenario plausibile per il futuro), la generazione dei trentenni “mille euro al mese“ è ormai uno scenario di riferimento obbligato per le famiglie e per la comunità civile che vive con un  carico di “paura” nuovo le prospettive del futuro, credendo meno al valore di “lasciapassare per un futuro migliore e stabile” che nel passato la scolarizzazione poteva avere. La motivazione allo studio nei giovani, ad esempio, dovrà essere correlata in misura maggiore ad una visione della propria crescita come investimento di lungo periodo.
La connotazione problematica che è sempre più evidente nella “società dei lavori” chiama in causa necessariamente la riflessione di ampio respiro legata al senso della scelta lavorativa, al significato del rapporto tra istruzione e democrazia, tra investimento nei processi di apprendimento-conoscenza e capacità di agire come soggetto. Si tratta, in sostanza, di tematiche fortemente legate a quella che definiamo componente “antropologica” (Alessandrini, 2004).

3. Le competenze orientative

Il punto di viraggio sostanziale nella riflessione e nelle pratiche di formazione professionale umane anche nei curricola universitari negli ultimi anni è da identificare senza dubbio nell’introduzione del discorso sulle competenze: si è trattato, infatti, di una leva per ricalibrare l’attenzione al soggetto ed alle sue capacità di sviluppo.
Quali obiettivi appaiono dunque fondamentali in questa prospettiva? Proviamo ad evidenziarne alcuni:

1. far sentire lo studente soggetto del suo percorso di apprendimento;
2. sviluppare il desiderio di sapere e la decisione di imparare;
3. creare occasioni di riflessività dinamica sul sé e sulla dimensione intersoggettiva;
4. consentire sempre spazi di autoformazione;
5. bilanciare attività tra formale ed informale per promuovere una riflessione sui contesti in cui avvengono i processi formativi stessi.

Quali, dunque, possono essere le fondamentali strategie didattiche orientative?

- Aiutare gli allevi a dare senso a quello che fanno consentendo gradi di libertà e di scelta (anche con i rischi che normalmente questa comporta);
- codificare in modo efficace i messaggi creatisi in aula, ovvero facilitare la traduzione di tali messaggi in senso compiuto;
- formare autonomia e responsabilità attraverso forme di dialogo “singolare”, ovvero personalizzato e dedicato con gli allievi;
- focalizzare le mediazioni generate dall’apprendere in gruppo, ovvero sostenere interpretazioni che aiutino il giovane a trasferire la reazione immediata anche conflittuale in forme più mediate di consapevolizzazione e “lettura pacata” delle interazioni sociali;
- sviluppare forme di sapere solidali con la rappresentazione delle pratiche sociali in cui il sapere è correlato anche per supportare coerenza e congruenza tra il percorso apprenditivo teorico ed il crescere fattuale del soggetto come persona.

La centralità del soggetto come punto di riferimento del percorso formativo ha come conseguenza la crescita di responsabilizzazione della persona impegnata nel contesto in cui agisce ed opera.
Questo impegno trova unicamente le sue motivazioni non già e non solo da fonti esterne ed estrinseche alla persona ma trova motivazioni ed ispirazioni nell’interiorità stessa del soggetto e dall’intenzionalità che egli esprime.
Nei documenti relativi agli indirizzi comunitari in tema di formazione e lavoro, le competenze trasversali sono sempre più riconosciute a livello sociale come importante componente di una buona formazione. Competenze relative alla relazionalità, alla capacità di risolvere i problemi, la competenza nel leggere i contesti, la capacità di diagnosticare situazioni complesse, sono alcune delle competenze trasversali che sono al centro dell’attenzione come aree di particolare criticità sia per le organizzazioni che per i giovani, al di là delle specifiche aree disciplinari e settoriali.
Il problema – che riguarda in particolare coloro che in qualità di formatori e docenti  operano nel sistema formativo – è quello di creare le condizioni educative per la sollecitazione nei giovani nell’ambito stesso nel percorso formativo, di abilità di tipo trasversale in modo da facilitare la transizione verso la vita attiva e l’inserimento occupazionale dopo la laurea. Le  competenze trasversali dovrebbero diventare, pertanto, oggetto di formazione in forma esplicita e programmata  sia in ambito di formazione di base che secondaria, professionale e universitaria.

4. L’alta formazione in prospettiva 2020

Le “nuove questioni” che riguardano oggi l’alta formazione come categoria di riflessione teorica nascono dai cambiamenti profondi che stanno vivendo le società occidentali (le trasformazioni dei cicli produttivi, l’incremento della competitività con l’area asiatica, l’avvento di una crisi economica sul piano internazionale) e si focalizza su alcune questioni chiave. È aumentata, ad esempio, la complessità degli scenari relativi alle trasformazioni dei processi di lavoro rispetto a cui si rivolge l’alta formazione: ciò implica modalità diverse di porsi per i decisori, nuove sensibilità, ma soprattutto un approccio più complesso di progettazione delle opportunità curricolari.
Nei documenti più recenti riscontriamo che il Consiglio Europeo richiede un aumento della mobilità a livello di dottorato e post-dottorato e incoraggia le istituzioni coinvolte ad accrescere la loro cooperazione sia nell’ambito degli studi di dottorato che nella formazione.
Si raccomanda, inoltre, che le istituzioni europee di istruzione superiore diventino partner sempre più attraenti ed efficienti: occorre, dunque, potenziare il ruolo della ricerca rendendola sempre più attinente allo sviluppo tecnologico, sociale e culturale ed ai bisogni della società ed attrattiva in un’ottica di partenariati internazionali.
Coerentemente all’agenda di Lisbona, si è sviluppata negli anni recenti con successive revisioni ed adattamenti anche la Strategia europea per l’occupazione (SEO) che ha consentito l’avvio nei singoli paesi membri di linee di programmazione economica e redazione di piani per l’occupazione e l’inclusione sociale, per facilitare l’interazione tra le strategie occupazionali ed i piani di sviluppo e di sostegno finanziario per la formazione e l’alta formazione (fondo sociale e fondi strutturali).
Al di là degli aspetti tecnici, l’elemento portante nel nuovo scenario è la possibilità che le politiche per l’occupazione si intersechino sostanzialmente con le politiche sociali, verso l’obiettivo dell’inclusione sociale, che quindi diventa una parte sostantiva della stessa idea di società della conoscenza.
La governance dei processi è trasferita, grazie al metodo di coordinamento aperto – un metodo che consente ampie consultazioni delle parti interessate – agli stessi paesi membri.
Gli indirizzi elaborati recentemente in sede europea (in particolare il testo relativo alle prospettive per il 2020) affidano un compito più ampio e significativo alla istituzione “università” nella direzione del ruolo che questa può avere nella società attuale per la crescita civile e democratica in quella società della conoscenza che – già dalle dichiarazioni elaborate a Lisbona all’inizio di questo decennio – ha costituito un “cartello” per le policy dei paesi europei (European Commission, 2008).
Il nostro Paese rischia di farsi trovare impreparato ai prossimi cambiamenti del mercato del lavoro delineati in prospettiva 2020 dalle strategie UE. Sul versante della domanda di lavoro, le ricerche del Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale (CEDEFOP) esprimono la chiara tendenza verso una economia della conoscenza e dei servizi, che avrà bisogno di lavoratori sempre più qualificati. Nel 2020, l’economia europea domanderà il 31,5% di occupati con alti livelli di istruzione e qualificazione, il 50% con livelli intermedi mentre i posti di lavoro per i soggetti con bassi livelli di qualificazione crolleranno dal 33% del 1996 al 18,5% .
I documenti UE parlano chiaro: per scongiurare il cosiddetto scenario del “decennio perso”, caratterizzato da una crescita inadeguata alla creazione di occupazione, la cosa più urgente da fare è “spezzare il circolo vizioso composto da un debito non sostenibile”, e da una debole crescita economica, che si è innescato in alcuni Stati membri.
La prima priorità consiste nel ripristinare politiche di bilancio adeguate, tutelando al tempo stesso le politiche favorevoli alla crescita, e nel risanare rapidamente il settore finanziario per avviarsi verso la ripresa (CITI sulla crescita globale, febbraio 2011).
La seconda priorità consiste nel ridurre rapidamente la disoccupazione e nel porre in essere riforme efficaci del mercato del lavoro per un’occupazione quantitativamente e qualitativamente migliore.
Queste priorità potranno essere affrontate in modo efficace solo se saranno accompagnate da un impegno sostanziale per far ripartire contemporaneamente la crescita.
La tabella che segue identifica, in forma sintetica, le iniziative più significative del cartello 2020.

 

- L’Unione dell’innovazione per migliorare le condizioni generali e l’accesso ai finanziamenti per la ricerca e l’innovazione, facendo in modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e servizi tali da stimolare la crescita e l’occupazione.

- Youth on the move per migliorare l’efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro.

- Un’agenda europea del digitale per accelerare la diffusione dell’internet ad alta velocità e sfruttare i vantaggi di un mercato unico del digitale per famiglie e imprese.

- Un’Europa efficiente sotto il profilo delle risorse per contribuire a scindere la crescita economica dall’uso delle risorse.

 

Occorre sottolineare una serie di complessi mutamenti intervenuti nella regolazione dei rapporti di lavoro e nella società che riguardano tre ambiti: il progressivo declino di sistemi produttivi standardizzati, l’emergere di sistemi di carattere eterogeneo e a rete, il consolidarsi di economie centrate sul dominio dell’informazione e della conoscenza, la pluralizzazione dei modi di produzione resi possibili dalle opportunità della diffusione dell’ICT e delle reti.

I processi di accumulazione della conoscenza teorica ed applicata, di creazione del capitale umano, di diffusione e trasferimento dell’innovazione tecnologica (spin-off) e di apprendimento collettivo hanno infatti un carattere che si coniuga secondo dimensioni che hanno una specificità anche di tipo territoriale. La politica regionale comunitaria 2007/13 – sia per quanto riguarda le aree arretrate, che le altre aree – individuava l’esigenza di accrescere la competitività dei territori, di migliorare l’accessibilità e la qualità della vita, di ridurre la sottoutilizzazione delle risorse; la focalizzazione è sul capitale umano, sul capitale sociale e ambientale, sulle reti e soprattutto sull’investimento in conoscenze e capacità innovative.

Ma il ruolo decisivo è affidato alla valorizzazione delle risorse umane, e in specie di quelle maggiormente qualificate, attraverso il rafforzamento dei sistemi di alta formazione e della ricerca scientifica che – coniugata a servizi di qualità, a strumenti di flessibilità e sviluppo di pari opportunità – può concorrere a realizzare la strategia europea per l’occupazione ed il processo europeo di inclusione sociale. Anche il sistema universitario deve impegnarsi nel prossimo futuro per attivare, promuovere o consolidare reti formative tra i soggetti attori del sistema locale, incrementando il patrimonio cognitivo già sviluppatosi e catalizzando nuove risorse, nella comune convinzione che l’apertura al contesto territoriale sia uno strumento per valorizzare il ruolo del sistema formativo come risorsa strategica per lo sviluppo del paese anche nell’ottica del potenziamento del life long learning e della formazione continua.

 

5. Università ed impresa

 

È noto che l’Università italiana presenti da sempre alcune carenze strutturali storiche in riferimento all’ingresso dei giovani nella vita attiva. Da più parti si rileva l’insufficiente legame con il sistema produttivo del paese, ampiamente mostrata dalla persistenza di tassi inadeguati di assorbimento dei laureati da parte del sistema occupazionale. È necessario ricordare la profonda evoluzione che negli ultimi anni ha portato ad un allargamento dell’istruzione superiore ad ampi “pubblici” ed ha enfatizzato nel dibattito teorico una concezione centrata sulla “conoscenza utile” e sul legame con il territorio, spingendo verso quella che è stata definita una rivoluzione manageriale dell’istruzione superiore (Moscati, 1997). Nel contesto della modernizzazione delle istituzioni universitarie, il mutamento di maggior rilievo appare: “quello nei confronti delle Stato inteso quale cliente collettivo dell’università”.

L’università veniva definita nel contesto dei processi di cambiamento auspicati un fattore propulsivo critico della società dell’informazione.

Si afferma un nuovo modello culturale “Credere fermamente nel sistema universitario come risorsa strategica per lo sviluppo sociale ed economico del paese”.

Un altro punto di riferimento nel percorso di avvicinamento delle università alle imprese è il progetto Campus One (2001-2004) di durata triennale, che si pose come obiettivo fondamentale quello di sostenere le Università Italiane (specie quelle del Mezzogiorno) nel processo di attuazione della riforma didattica e che si avvale della collaborazione di partner qualificati quali nel progetto furono coinvolti 70 Atenei, 270 Corsi Laurea, 9.000 docenti, 50.000 studenti.

Scendendo nello specifico, l’obiettivo generale di CampusOne fu quello di incentivare la sperimentazione di azioni di sistema e di attività formative innovative, con un’attenzione particolare al raccordo dei contenuti dei programmi universitari con le esigenze emergenti nel mercato del lavoro. L’azione Campus One invitava gli atenei a potenziare l’azione della struttura di coordinamento tra Ateneo e Territorio (secondo le indicazione del DM 509/99, art. 11, c. 4), attraverso cui l’ateneo può concretamente attivare un rapporto di collaborazione con il mondo della produzione, dei servizi e delle professioni, precorrendo o rispondendo alle esigenze formative della società e facilitando l’inserimento degli studenti nel mondo del lavoro tramite stage e attività finalizzate al placement.

Ma veniamo ad oggi. I dati AlmaLaurea hanno mostrato negli ultimi anni la “tenuta” delle lauree triennali nella direzione dell’occupabilità in un percorso temporale medio-lungo mentre profilano la sostanziale permanenza di uno scarto poco significativo dei titoli di alta formazione (master e dottorati) nei confronti dell’ampliamento di chances di occupabilità medio alte per i giovani di talento. Per quale motivo ci si iscrive a un master? Come vengono giudicati i corsi? Sono solo alcuni interrogativi a cui risponde l’indagine che ha coinvolto 2.200 iscritti nel 2008-2009 a 125 corsi di master dei cinque atenei aderenti ad AlmaLaurea, con tasso di risposta pari all’80,5%. In una scala decrescente di importanza, troviamo al vertice la possibilità di acquisire competenze professionali: è la motivazione di 98 diplomandi su cento (84 esprimono in modo deciso questa scelta). Ma ci si iscrive anche per un approfondimento di interessi culturali: motivazione indicata dal 91% dei diplomandi (e ritenuta decisamente importante dal 64,5%). Il 74% degli intervistati è stato spinto alla scelta del master dalla competenza dei docenti indicati nella presentazione del corso (ma solo il 44% ritiene la motivazione decisamente importante); 68 diplomandi su cento, tra cui il 47% particolarmente convinto e il 21 per cento più “tiepido”, indicano invece le prospettive di diretto inserimento nel mondo del lavoro tra le motivazioni essenziali. Quest’ultima motivazione caratterizza, in modo particolare, i diplomandi dei master di secondo livello: uno su due afferma in modo “deciso” di aver scelto il corso per un inserimento diretto nel mondo del lavoro. Calendario e orari delle lezioni risultano di minore importanza nella scelta di svolgere il master: per il 59% dei diplomandi questa motivazione è almeno abbastanza importante, valore che sale al 64% se si considerano solo i diplomandi di primo livello e che scende, invece, al 53% tra quelli di secondo livello. In fondo alla scala troviamo invece le motivazioni meno importanti nella scelta del master: la comodità rispetto all'abitazione, indicata soprattutto dai diplomandi di primo livello che, come abbiamo visto, sono più stanziali degli iscritti ai corsi di secondo livello; il costo dell'iscrizione al master; la possibilità di beneficiare della borsa di studio e, all’ultimo posto, gli eventuali contatti precedenti con il direttore, il coordinatore o tutor del master.

È un fatto – testimoniato anche da indagini settoriali in diverse regioni italiane – che la nostra impresa non esprima in modo significativo una domanda di personale ad alta qualificazione. Il particolare emerge (come mera indicazione di tendenza – vista la scarsità di dati a livello nazionale sull’occupabilità dei dottori di ricerca nei diversi settori) la non significativa transizione dei dottori verso il sistema delle imprese, quanto piuttosto verso il mondo della scuola e dell’università. Da qui una tendenziale anomalia nelle policy formative tra l’esigenza di adeguamento agli standards stabilita dai benchmarking di Lisbona e la “domanda assente” delle imprese italiane, tendenzialmente favorevoli all’assunzione di profili di tipo medio basso (diplomati o laureati triennali).

È indubbio che una delle motivazioni addotte risieda nella natura organizzativa e dimensionale del tessuto della nostra impresa, prevalentemente di carattere piccolo e medio e dalla caratterizzazione mediamente “bassa” della qualificazione dell’imprenditoria italiana.

Il Berlin Communiquè nel settembre 2003 definisce l’università come un “pubblico bene” ed una “responsabilità pubblica” focalizzando – grazie alla fondamentale dimensione dell’autonomia – la possibilità di dare risposte alle differenti esigenze della società civile ed economica anche a livello locale. L’università dovrebbe essere, in altri termini, un soggetto in grado di agire nell’assetto istituzionale con lo sviluppo di attività sia di formazione che di ricerca in grado di incentivare e diffondere quella conoscenza che è la base dello sviluppo dei sistemi locali. I processi di accumulazione della conoscenza teorica ed applicata, di creazione del capitale umano, di diffusione dell’innovazione tecnologica e di apprendimento collettivo hanno infatti un carattere che si coniuga secondo dimensioni che hanno una specificità di tipo territoriale.

Nel quadro della società della conoscenza delineata nel contesto del frame work europeo (Strategia di Lisbona e Processo di Bologna), un ruolo decisivo è affidato alla valorizzazione delle risorse umane, specialmente quelle maggiormente qualificate. Per le università è d’obbligo migliorare il servizio placement per i laureati, migliorare l’efficacia della formazione anche verso una più significativa competitività dell’ateneo, accedere a una parte crescente della quota premiale (finanziamenti a disposizione).

È importante sviluppare una costante attenzione anche alla dimensione di integrazione tra lo “Spazio Europeo per la ricerca “ed il frame work dell’alta formazione.

La ricerca scientifica incide anche sulla dimensione dell’equità, ha, cioè, un impatto anche sulla produzione di benefici materiali ed immateriali a vantaggio della collettività ed, in particolare, dei soggetti particolarmente svantaggiati.

Da qui la sfida della “traslazionalità” della ricerca, cioè la necessità di una relazione sempre più cogente tra i prodotti della ricerca e la realtà economica e sociale.

La stessa idea di una governance della ricerca non dovrebbe essere soltanto legata agli aspetti finanziario-tecnico-gestionali, ma alla sua socializzazione (anche in dimensioni epistemiche trasversali) ed alla sua valorizzazione come parte integrante di un approccio olistico e globale, ed antropologicamente fondato dello sviluppo.

Note

* Il saggio riprende altri scritti pubblicati dall’autrice.

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www.tuning.unideusto.org TUNING
www.statistica.miur.it  



Casella di testo: •	L’Unione dell’innovazione per migliorare le condizioni generali e l’accesso ai finanziamenti per la ricerca e l’innovazione, facendo in modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e servizi tali da stimolare la crescita e l’occupazione. •	Youth on the move per migliorare l’efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro. •	Un’agenda europea del digitale per accelerare la diffusione dell’internet ad alta velocità e sfruttare i vantaggi di un mercato unico del digitale per famiglie e imprese. •	Un’Europa efficiente sotto il profilo delle risorse per contribuire a scindere la crescita economica dall’uso delle risorse.