Saggi Stampa Email
l cambiamento di corso universitario: riorientamento come seconda chance
di Giuseppe Carci   


Nell’università italiana l’introduzione del sistema dei crediti (DM 509/99) e la possibilità di cambiare percorso con il riconoscimento di parte o della totalità dei crediti potrebbero consentire agli studenti di raggiungere con minor tempo gli obiettivi educativi. In questa ricerca si analizzano

le caratteristiche della mobilità studentesca (passaggi di corso e/o trasferimenti di ateneo), il suo impatto sulla carriera accademica dello studente e le condizioni che favoriscono i “passaggi di successo”, attraverso un’analisi longitudinale delle carriere dei 407.239 immatricolati alla Sapienza dall’a.a. 1991/1992 all’a.a. 2006-2007. L’intento è quello di riflettere su una metodologia di analisi e monitoraggio dei percorsi di studio universitari che consenta di individuare in modo preciso e tempestivo le dinamiche in atto e di facilitare efficaci azioni di orientamento e supporto nei confronti degli studenti.

 


In the Italian university the introduction of credit system (DM 509/99) and the possibility to change major with the approval of part or all the loans could enable students to achieve educational goals with less time. In this research we analyze the characteristics of student mobility (changes of major and/or university transfer), its impact on the student’s academic career and the conditions that favor the “successful change”, through a longitudinal analysis of the careers of 407,239 registered at Sapienza, University of Roma, from the academic year 1991/1992 to 2006- 2007. The intent is to reflect on a methodology of analysis and monitoring of university curricula in order to identify accurately and timely the dynamics involved and to facilitate effective actions of guidance and student support.

1. Introduzione

Storicamente l’orientamento nelle università si sviluppa in Italia quando la domanda sociale di istruzione superiore assume dimensioni di massa. Data la quantità della domanda e la sua crescente differenziazione qualitativa si è cercato di dare all’orientamento una flessibilità strutturale e metodologica, per focalizzare obiettivi e bisogni in modo specifico, dando particolare risalto alla componete informativa. Tuttavia molti studi hanno sollecitato una maggiore attenzione alla componente formativa dell’orientamento, anche alla luce dell’incertezza e dalle richieste crescenti dal mondo del lavoro L’attenzione a queste componenti non  fa che riecheggiare l’impulso a porre notevole attenzione sull’analisi delle carriere, sulle difficoltà prima e durante il percorso di studi, non solo nella scelta della facoltà o degli indirizzi di studio, ma anche nell’assimilazione dei percorsi didattici e nello studio (Fondazione Rui, 1982; Gatti & Mandich, 1994).  
In questo contributo viene presentata una ricerca che ha avuto come oggetto di studio le forme di mobilità (trasferimenti di ateneo, passaggi di corso e di facoltà) durante il percorso di studio degli studenti universitari, all’interno della più ampia letteratura di ricerca sulle carriere degli studenti universitari e i fenomeni della dispersione universitaria e del successo accademico (Carci, 2011).
L’ipotesi di partenza è che una maggiore attenzione al disagio e alle difficoltà degli studenti durante il percorso di studi si possa tradurre in nuovi o migliori servizi di supporto, insieme a nuove forme di didattica più partecipative e coinvolgenti, elementi questi che possono contribuire, se ben strutturati, a creare delle condizioni favorevoli alla riduzione del fenomeno della dispersione, oltre che al miglioramento delle condizioni di vita accademica degli studenti universitari.
La scarsa produttività dell’università italiana, in riferimento al fenomeno della dispersione, al basso tasso di laureati e al carente collegamento con il mondo del lavoro, è un tema ricorrente e diventato centrale in tempi piuttosto recenti. L’università è stata spesso indicata come “area di parcheggio” e il dibattito su questi temi ha attraversato gli anni Ottanta e Novanta (es. Benvenuto & Serpente, 1998; Cavalli, 1991; de Francesco, 1986, 1988; de Francesco e Trivellato, 1978; Moscati, 1983, 1990, 1997, Simone, 1993, 1995).
Negli ultimi anni sono state condotte alcune ricerche sui risultati ottenuti dal sistema universitario italiano in seguito all’introduzione della riforma universitaria e del cosiddetto “3+2” (DM 509/99), con l’obiettivo di verificare se la nuova strutturazione dei percorsi di studio si sia rivelata adeguata nel perseguire gli obiettivi ministeriali, in particolare in riferimento alla riduzione dell’elevato tasso di abbandono degli studi e dell’eccessiva durata dei percorsi accademici (Bulgarelli, 2002; Broccolini, 2005; Fasanella, 2007). È emerso che i recenti interventi di riforma del sistema universitario italiano (dm 509/99 e 270/2004) sembrano non aver inciso in modo determinante sui mali storici che affliggono l’università italiana (tasso di abbandono molto elevato, basso numero di laureati; età media dei laureati oltre i 27 anni, crescita continua della percentuale di studenti fuori corso).
In questo ambito, l’interesse per il fenomeno dei passaggi di corso universitari, e per le altre forme di mobilità durante gli studi, nasce dalla percezione che, a seguito dell’introduzione della riforma e soprattutto del sistema di crediti, uno studente universitario ha la possibilità di cambiare corso di studi con minor spreco di tempo, attraverso il riconoscimento di parte o della totalità dei crediti raggiunti prima del passaggio. Se fosse realmente così, il passaggio in un altro contesto potrebbe rappresentare per gli studenti un’occasione per raggiungere meglio e/o con minor tempo gli obiettivi educativi che ci si era posti al momento dell’immatricolazione, una sorta di riorientamento e di seconda chance, e, a livello di sistema, favorire un più alto raggiungimento del successo e il contenimento dei fenomeni dispersivi.
Purtroppo in Italia, alcune difficoltà metodologiche legate alla mancanza di un archivio nazionale sugli studenti universitari, hanno impedito la realizzazione di studi sulla mobilità degli studenti durante la loro carriera accademica. Tali difficoltà sono legate al tipo di analisi dati che è possibile effettuare sulle carriere accademiche degli studenti (Romano e Attanasio, 2001).
In generale gli indicatori sull’università possono essere elaborati attraverso due distinti tipi di analisi, sulla base dei dati che si hanno a disposizione: a) “per contemporanei” (o trasversale), utilizzando dati in forma aggregata, fornisce una fotografia della popolazione studentesca in un determinato istante temporale; b) “per coorti” (o longitudinale), utilizzando dati individuali, segue la carriera universitaria di ogni studente, dal momento dell’immatricolazione e, per ogni anno accademico, fino a un dato momento.
Per valutare in modo preciso e affidabile i risultati  degli studenti universitari (performance, produttività, successo), sarebbe necessaria l’analisi longitudinale delle carriere degli studenti, che consentirebbe di analizzare alcuni fenomeni, come i passaggi di corso di laurea o di facoltà, che sembrano avere caratteristiche meno legate all’insuccesso rispetto ad altre forme di dispersione universitaria (abbandono degli studi, iscrizione fuori corso e inattività durante gli studi).
Proprio sulla base di queste considerazioni si è voluta condurre una ricerca per studiare il passaggio tra corsi e/o facoltà come possibile indicatore di: a) dispersione: qualora portasse a rallentamenti o alla fuoriuscita dal percorso di studi universitario; b) ri-orientamento positivo: qualora portasse a medio o lungo termine ad un’accelerazione e recupero del percorso con conseguimento del titolo finale.
Alla luce delle problematiche legate alla rilevazione della mobilità studentesca, il primo obiettivo generale della ricerca è stato quello di individuare e sperimentare una metodologia di analisi delle carriere degli studenti universitari, che consenta di avere un quadro più affidabile dell’abbandono universitario e della mobilità, nelle sue diverse forme, rispetto a quanto disponibile a livello nazionale in Italia. Disporre di dati affidabili e in tempo reale sulla condizione della carriera accademica degli studenti consentirebbe di pianificare e attuare interventi di orientamento mirati e coordinati tra le diverse strutture universitarie.
Collegato a questo obiettivo vi era poi l’interesse a individuare le caratteristiche principali del fenomeno della mobilità degli studenti, ovvero di descrivere: l’entità delle diverse forme di mobilità durante la carriera universitaria; la collocazione temporale della mobilità e i contesti nei quali si concentra; le caratteristiche degli studenti che effettuano i passaggi di coso.
Infine un altro obiettivo è quello di studiare l’impatto del passaggio sulla carriera dello studente, in termini di conseguimento del titolo e/o di miglioramento delle performance accademiche, e di analizzare le condizioni che favoriscono i passaggi di successo (che portano alla laurea) rispetto a quelli di insuccesso (che conducono all’abbandono).
Partendo da questi obiettivi e sulla base dei risultati emersi nelle precedenti ricerche sul tema sono state formulate alcune ipotesi generali di ricerca. Tali ipotesi mirano a verificare se:

1. con l’introduzione del nuovo ordinamento universitario vi sia stato un incremento delle forme di mobilità studentesca (passaggi di corso di laurea e di facoltà, trasferimenti di Ateneo);
2. le forme di mobilità si collocano temporalmente nei primi due anni di carriera universitaria, considerati nella letteratura di riferimento i momenti di maggiore frequenza dei fenomeni legati alla dispersione (abbandoni e inattività) e alla mobilità;
3. l’inattività dopo il primo anno di corso, considerato un indicatore di difficoltà iniziale, incida in modo significativo sulla decisione di passare ad un altro corso di studi;
4. in condizioni di inattività iniziale, effettuare un passaggio di corso aumenta in modo significativo la probabilità di conseguire la laurea rispetto al rimanere nello stesso corso di laurea del primo anno;
5. in condizioni di inattività iniziale, effettuare un passaggio di corso aumenta in modo significativo la produttività, in termini di esami superati, rispetto al rimanere nello stesso corso di laurea del primo anno;
6. sia possibile individuare alcuni fattori (legati alle caratteristiche degli studenti e ai contesti di provenienza e di destinazione del passaggio) associati in modo significativo ai passaggi che portano alla laurea rispetto a quelli che portano all’abbandono.

2. Sfondo teorico di riferimento

2.1. La mobilità a livello internazionale

Dall’analisi della letteratura internazionale sul tema della mobilità universitaria emerge un fenomeno caratterizzato da più dimensioni e sfaccettature che fanno riferimento a diverse dinamiche durante il percorso di studio degli studenti universitari. Inoltre, le forme di mobilità si caratterizzano in relazione al tipo di sistema universitario in cui si manifestano (università o campus in ambito anglosassone, università europee, università a distanza, ecc). Nonostante questa varietà, giungere ad una definizione e ad una caratterizzazione del fenomeno appare funzionale ad una più precisa analisi del fenomeno, alla delimitazione degli ambiti d’interesse della rilevazione.
La mobilità universitaria è un fenomeno particolarmente rilevante negli Stati Uniti dove il sistema di istruzione post-secondaria è assai diverso da quello italiano e questo incide sulla tipologia e sullo studio della mobilità durante gli studi universitari. Negli Stati Uniti il termine university indica l’istituto, pubblico o privato, di istruzione post-secondaria, che offre corsi a livello undergraduate e post-graduate (Master e PhD). I corsi a livello undergraduate rappresentano il primo livello di istruzione universitaria dopo il diploma di scuola superiore e possono avere durata biennale (Community, Technical o Junior College) o quadriennale (Colleges, Universities). Il titolo di studio universitario più diffuso in USA, offerto dalle università i cui corsi sono di durata quadriennale, è il bachelor’s degree, che è diviso in due bienni: lower division (freshman e sophomore years) e upper division (junior e senior years). In generale, i corsi da seguire per conseguire un bachelor possono essere raggruppati in tre categorie: general education (corsi di cultura generale e di abilità di base), field of concentration o major (corsi relativi alla disciplina in cui lo studente ha deciso di specializzarsi e i corsi a questa propedeutici) e electives (corsi a scelta libera). Sulla base di questa struttura del sistema universitario americano è possibile innanzitutto individuare quattro tipi di trasferimenti (transfer), in relazione al tipo di università:

- Reverse tranfer (o 4 =› 2 transfer): quando uno studente si trasferisce da un’università di 4 anni ad una di 2 anni;
- Vertical transfer (o 2 =› 4 transfer): quando uno studente si trasferisce da un’università di 2 anni ad una di 4 anni;
- Horizontal transfer (include 4 =› 4 transfer e 2 =› 2 transfer): quando uno studente si trasferisce in un’università della stessa durata di quella che lascia.

Per quanto riguarda i passaggi interni all’università in cui lo studente risulta iscritto viene usato il termine change of major che consiste nella decisione da parte dello studente di cambiare la disciplina nella quale intende specializzarsi, all’interno della stessa istituzione.
In USA, il trasferimento tra università è diventato un fenomeno di crescente rilevanza a partire dall’inizio degli anni ’70, quando il fenomeno coinvolgeva circa 600.000 studenti. L’incremento di questo fenomeno ha coinciso con l’espansione dei community college e della loro funzione “ponte” per molti studenti tra gli studi secondari e le università di 4 anni (Watson, 1974).
L’entità del fenomeno e le sue diverse tipologie hanno portato numerosi ricercatori americani ad interrogarsi sulla natura e sulla quantità di questa mobilità e a studiare le caratteristiche degli studenti che si trasferiscono, le loro motivazioni e le destinazioni dei trasferimenti.
Fino alla metà degli anni ’70 le ricerche sui trasferimenti si limitavano a studi condotti in singole università o aree geografiche (Anderson & Riehi, 1971; Hodgson & Dickinson, 1974), che fornivano informazioni non generalizzabili all’interno sistema universitario americano. Questa situazione determinava la mancanza di un quadro nazionale sul fenomeno e di informazioni su cui basare una politica di supporto agli studenti per il raggiungimento dei loro obiettivi educativi. Inoltre erano rari gli studi in cui il profilo degli studenti che si trasferivano veniva confrontato con quello degli studenti “stabili”, cioè che rimanevano sempre nella stessa università.
Per superare questa situazione, nel 1977 il National Center for Education Statistics (NCES) ha condotto il primo studio sistematico sui trasferimenti nell’intero sistema universitario americano, dal titolo Transfer student in institutions of higher education. La popolazione di riferimento era costituita dall’archivio di uno studio longitudinale, il National Longitudinal Study of the High School Class, condotto nel 1972 dal NCES. L’archivio era composto dagli studenti iscritti nel 1972 in oltre 1.800 università americane. Il campione selezionato per la ricerca era costituito da 8.892 studenti iscritti al primo anno di corso (5.974 in un college quadriennale e 2.918 in un community college). La finalità della ricerca era quella di quantificare il fenomeno dei trasferimenti tra università e di descrivere le motivazioni che spingevano gli studenti al trasferimento. I tassi di trasferimento venivano calcolati al temine del primo e del secondo anno di corso e nei due anni presi nel complesso, considerando le 4 tipologie di trasferimento, in relazione alla durata dei corsi dell’università lasciata e di quella di destinazione (4 =› 4, 2 =› 2, 4 =› 2 e 4 =› 4 transfers). Dall’analisi dei dati è emerso che i trasferimenti più frequenti erano quelli 2 =› 4, effettuati dal 24% degli studenti, seguiti dai trasferimenti tra università con corsi di durata quadriennale (4 =› 4) con il 16% degli studenti, mentre erano pochi gli studenti che effettuano trasferimenti 4 =› 2 e 2 =› 2 (rispettivamente il 4% e il 3%).
Per verificare le differenze nei tassi di trasferimento tra gruppi, definiti sulla  base di alcune caratteristiche di background degli studenti, nell’analisi sono state considerate le seguenti variabili: genere, razza, status socioeconomico (SES), tipo di diploma di scuola secondaria e voto di diploma, attitudini, aspirazioni educative, tipo di corso di studi, performance accademiche. Dalla’analisi dei dati è emerso che: non risultavano differenze significative tra maschi e femmine nei quattro tipi di trasferimento. I dati non confermavano quanto emerso in studi precedenti, che indicavano una maggiore propensione al trasferimento da parte degli uomini, in particolare nei trasferimenti 2 =› 4; nei trasferimenti 4 =› 4 e in quelli 2 =› 4 ci vi erano differenze significative in molti sottogruppi: erano più propensi al trasferimento gli studenti bianchi e con status socioeconomico, aspirazioni educative e performance accademiche più alte.
A partire dal 1990 la possibilità di effettuare ricerche sulla mobilità degli studenti universitari è cresciuta notevolmente grazie alla realizzazione del Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study (BPS), una banca dati con le informazioni di un campione rappresentativo degli studenti immatricolati in tutti i tipi di istituzioni postsecondarie americane.
Utilizzando i dati del BPS, nel 1997 il NCES ha condotto uno studio nazionale longitudinale, Transfer Behavior Among Beginning Postsecondary Students: 1989–94, sugli studenti immatricolatisi nell’a.a. 1989/1990 e osservati a distanza di 5 anni dall’immatricolazione (a.a. 1993/1994). Dall’analisi dei dati risultava che ben il 35% degli studenti aveva effettuato un trasferimento. Tra gli immatricolati in università quadriennali il tasso di trasferimento era del 29% (16% verso un’altra università quadriennale e il 13% verso un’università biennale), mentre tra gli immatricolati in università biennali il tasso di trasferimento era del 43% (23% verso un’università quadriennale e il 20% verso un’università annuale o biennale). Nelle università quadriennali, il trasferimento era legato alle performance accademiche, alla soddisfazione rispetto ad alcuni aspetti dell’università (in particolare il suo contributo alla crescita intellettuale dello studente), alla possibilità di accesso e alla soddisfazione rispetto a determinati servizi (come il counselling personale e professionale). Infine, mentre il tasso di laurea degli studenti che effettuano un trasferimento era più basso rispetto a quello di coloro che rimanevano nella stessa università, i tassi di persistenza nel sistema universitario erano uguali tra i due gruppi di studenti.
Il rapporto più recente realizzato dal NCES  con i dati BPS (2004) raccoglieva le informazioni di 19.000 immatricolati in circa 1.300 istituzioni post-secondarie americane, a distanza di tre anni dall’immatricolazione. Per quanto riguarda la prosecuzione al secondo anno di corso, gli studenti sono stati distinti in dropout, stopout e trasfer. Il trasferimento dopo un anno di corso veniva effettuato dal 17% circa degli studenti, mentre gli abbandoni definitivi o momentanei riguardavano il 25% degli studenti. Per quanto riguarda i motivi che spingevano gli studenti a lasciare gli studi o a trasferirsi in un’altra università sono emerse notevoli differenze tra le categorie di studenti.
Partendo dal riconoscimento della diversità di abbandoni e passaggi e dall’ipotesi che le variabili esplicative avranno un diverso impatto sugli studenti che abbandonano e su quelli che effettuano un passaggio, Porter (2002) ha confrontato due modelli statistici di analisi della dispersione universitaria nel passaggio al secondo anno di corso. Il primo modello utilizzato è quello tradizionalmente usato nelle indagini sull’abbandono universitario, in cui la variabile dipendente è dicotomica: re-iscritto/non re-iscritto tra il primo e il secondo anno di corso. Il secondo modello tiene conto del passaggio di corso e utilizza una variabile dipendente con tre outcome: re-iscritto, passaggio e abbandono. Il confronto dei risultati emersi applicando i due modelli di analisi statistica confermano quanto emerso dalle indagine descrittive del NCES: le caratteristiche individuali e di carriera accademica tra studenti che abbandonano e studenti che effettuano un trasferimento sono assai diversi e il modello che include in una stessa categorie queste due tipologie di studenti finisce per sovrastimare l’incidenza dell’abbandono universitario e per non considerare la specificità dei percorsi non lineari, rappresentati dai passaggi di corso (Porter, 2002).

2.2. La mobilità a livello nazionale

In Italia, nel concetto di mobilità studentesca rientrano tutti quei fenomeni per cui uno studente, immatricolatosi in un corso di laurea di un dato Ateneo, nel corso della sua carriera universitaria si iscrive in un altro Ateneo o in un altro corso di laurea dello stesso Ateneo. Partendo da questa definizione è possibile distinguere due tipologie di mobilità: a) mobilità esterna: quando uno studente si iscrive in un Ateneo diverso rispetto a quello dell’anno accademico precedente; b) mobilità interna: quando uno studente, all’interno dello stesso Ateneo, si iscrive ad un corso di laurea diverso rispetto a quello dell’anno accademico precedente.
Per quanto riguarda la mobilità esterna, se si prende come riferimento un Ateneo in particolare, si possono distinguere due sottotipi di mobilità, rispetto alla direzione del trasferimento: a) in uscita, se lo studente si iscrive in un altro Ateneo; b) in ingresso, se lo studente proviene da un altro Ateneo.
Rispetto alla mobilità interna, invece, è possibile individuare un maggior numero di sottotipi. Oltre ai passaggi di corso di laurea all’interni della stessa facoltà e a quelli tra due diverse facoltà, gli studenti possono effettuare passaggi di corso e/o di facoltà dopo un periodo di sospensione degli studi. Inoltre, a seguito dell’introduzione della riforma del “3+2” (D.M. 509/1999), a partire dall’a.a. 2001-2002 sono stati consentiti i passaggi di corso dal vecchio al nuovo ordinamento, anch’essi interni o esterni rispetto alla facoltà di provenienza. In sintesi è possibile individuare otto tipi di mobilità, sia interna che esterna, che caratterizzano il contesto universitario italiano:

- passaggio di corso di laurea, nella stessa facoltà: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, cambia corso di laurea all’interno della stessa facoltà di iscrizione;
- passaggio di facoltà: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, cambia facoltà di iscrizione;
- passaggio di ordinamento, nella stessa facoltà: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, cambia ordinamento del corso di laurea, nella stessa facoltà di iscrizione;
- passaggio di ordinamento e di facoltà: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, cambia sia l’ordinamento del corso di laurea che la facoltà di iscrizione;
- rientro con passaggio di corso di laurea nella stessa facoltà: lo studente, dopo una sospensione degli studi, torna ad iscriversi in un corso di laurea diverso nella stessa facoltà in cui era iscritto prima della sospensione;
- rientro con passaggio di facoltà: lo studente, dopo una sospensione degli studi, torna ad iscriversi in una facoltà diversa rispetto a quella in cui era iscritto prima della sospensione;
- trasferimento in uscita: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, si trasferisce in un altro Ateneo italiano o romano;
- trasferimento in entrata: lo studente, nel passaggio all’anno accademico successivo, si trasferisce proveniente da un altro Ateneo italiano o romano.

In Italia, le difficoltà metodologiche legate alla rilevazione della mobilità hanno reso difficile studiare tale fenomeno e, dunque, in letteratura vi sono pochi riferimenti a lavori analoghi per obiettivi e metodologia. Tuttavia in questi ultimi anni sono stati realizzati in Italia studi con disegni longitudinali che hanno utilizzato dati sugli studenti di singoli atenei (Bulgarelli, 2002; Checchi, 2000; Ferrari & Laureti, 2004a, 2004b; Gori & Rampichini, 1991; Staffolani & Sterlacchini, 2001). La quasi totalità di queste ricerche ha riguardato lo studio dell’abbandono universitario, del successo accademico, del ritardo nel conseguimento del titolo (i “fuori-corso”) o delle performance degli studenti durante il percorso di studi (esami sostenuti, crediti acquisiti). L'obiettivo di queste ricerche è stato quello di indagare quali variabili (caratteristiche individuali degli studenti, adattamento all’università, fattori cognitivi dello studente, motivazioni e aspettative) risultano maggiormente predittive dell’esito (probabilità di abbandono, di successo o di ritardo) da parte degli studenti (Carci & Benvenuto, 2010).
Pochissimi sono invece gli studi che hanno scelto come tema specifico quello dei passaggi di corso universitari o che li hanno considerati all’interno di studi più generali sulle carriere degli studenti. Tra questi va ricordato lo studio condotto da Alì (1988) che ha riguardato l'Ateneo di Roma "La Sapienza", analizzando gli iscritti all'università a partire dagli immatricolati nel 1976/77 fino al 1984/85. In questo studio i passaggi venivano quantificati e descritti rispetto alla collocazione temporale (anno della carriera in cui avvenivano) e ai contesti nei quali si manifestavano (facoltà di provenienza e di destinazione del passaggio).
Non ci si è, invece, mai chiesto se e quanto il passaggio risultasse produttivo in termini di accelerazione nei tempi di laurea, nel ritmo di acquisizione degli esami (o dei crediti formativi), nelle votazioni agli esami e nella soddisfazione complessiva degli studenti. Romano e Nencioni (1994) hanno condotto uno studio longitudinale sulla mobilità degli studenti universitari dell’Ateneo di Pisa, prendendo in considerazione gli immatricolati tra il 1980 e il 1982, osservati a distanza di 10 anni dall’immatricolazione. Gli obiettivi della ricerca erano quelli di quantificare la mobilità a seconda delle tipologie con cui può manifestarsi e della sua presenza per ciascuna facoltà, cercando di individuare la sua collocazione temporale all’interno della carriera e le caratteristiche degli studenti definiti “migranti”, ossia che effettuano passaggi o trasferimenti. Per descrivere il profilo dei migranti sono state prese in considerazione le variabili in ingresso (sesso, scuola di provenienza, voto di maturità, regolarità degli studi pre-universitari) e il numero di esami universitari sostenuti dallo studente nel primo anno di corso, considerato un indicatore di convinzione negli studi e di difficoltà dello studente nel suo impatto con la realtà universitaria.
Dall’analisi dei dati è emerso che:
- i trasferimenti in uscita, molto più numerosi di quelli in entrata, erano stati effettuati dal 10% degli immatricolati. Il tempo medio dopo cui veniva effettuato il trasferimento è di circa 3 anni, mentre il numero medio di esami sostenuti era 6 e la media dei voti agli esami era 23/30 circa. I corsi di laurea in cui si registrano più trasferimenti erano Giurisprudenza, Medicina e Chirurgia e Scienze dell’Informazione. Risultavano, inoltre, notevoli differenze nel tempo medio del trasferimento e nel numero di esami sostenuti prima di lasciare il corso di laurea, in particolare tra Giurisprudenza (3,7 anni e 8 esami) e Scienze dell’Informazione (1,9 anni e 2,4 esami). Rispetto alle caratteristiche dei “migranti”, risultavano avere più alti tassi di trasferimento gli studenti liceali con un voto di maturità basso (<39/60);
- i passaggi di facoltà erano stati effettuati dal 7,5% degli studenti. Osservando i passaggi a livello di facoltà era stato possibile classificare le facoltà in “perdenti”, “invariate” o “riceventi” sulla base del saldo tra i passaggi in uscita e quelli in entrata. Nelle facoltà di Medicina, Ingegneria e Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali era alta la tendenza al passaggio in uscita mentre le facoltà di Lettere e Filosofia e Scienze Politiche era quelle risultate maggiormente “riceventi”;
- i passaggi tra corsi di laurea interni a una facoltà si concentravano maggiormente nelle facoltà con più corsi di laurea (Ingegneria; Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali; Lettere e Filosofia).

Per quanto riguarda l’analisi delle cause della mobilità, è emerso che esse erano riconducibili sostanzialmente a difficoltà dello studente e al livello di convinzione dello studente per il completamento della carriera universitaria. Nel caso di un alto livello di convinzione, il passaggio o il trasferimento può dipendere da un’insufficiente preparazione dello studente o da ostacoli che lo studente incontra nella struttura universitaria.
L’aspetto maggiormente carente in queste ricerche riguarda l’analisi dell’impatto del passaggio di corso o del trasferimento sul percorso accademico dello studente, sia rispetto alle performance accademiche (eventuale miglioramento rispetto a esami sostenuti e media voti agli esami) sia in termini di raggiungimento del successo accademico e contrasto dei fenomeni dispersivi (maggiore probabilità di conseguire la laurea e di non abbandonare gli studi a seguito di un passaggio).
Tutti questi aspetti sono stati alla base della decisione di condurre una ricerca longitudinale sulla mobilità degli studenti universitari condotta presso l’Ateneo Sapienza di Roma, presentata nella seconda parte di questo lavoro.

3. Metodologia

Per effettuare un’analisi della mobilità studentesca, mettendo a confronto il vecchio e il nuovo ordinamento didattico, si è scelto di includere nella popolazione di riferimento tutti gli immatricolati dopo la riforma del 1999 e dieci coorti di immatricolati nel vecchio ordinamento. La popolazione di riferimento è così costituita dalle 16 coorti di immatricolati alla Sapienza, a partire dall’a.a. 1991/1992 fino all’a.a. 2006-2007, per un totale di 407.239 immatricolati, di cui 261.386 immatricolati a corsi di vecchio ordinamento e 145.853 a corsi di nuovo ordinamento. Con riferimento alla definizione utilizzata dall’ISTAT nell’annuale Rilevazione dell’Istruzione Universitaria (RIU), sono considerati immatricolati gli studenti che si iscrivono per la prima volta nel sistema universitario; di conseguenza, sono stati esclusi dalla popolazione studenti provenienti da altra sede e/o da altro corso di studi e comunque con precedenti esperienze di studio universitario. Questa scelta è dettata dalla necessità di rendere omogenea la coorte osservata e di confrontare studenti che iniziano tutti “da zero”.
Per analizzare e descrivere i fenomeni della mobilità durante gli studi si è scelto di effettuare un’analisi secondaria dei dati amministrativi sugli studenti, forniti dal SATIS (Servizi, Applicazioni e Tecnologie Informatiche della Sapienza).
Occorre sottolineare che in Italia i dati contenuti negli archivi amministrativi delle università sono raccolti con finalità burocratiche e quindi è stata necessaria una lunga e laboriosa fase di riduzione dei dati (controllo, pulizia, codifica e ridefinizione), per la costruzione di una matrice che consentisse di descrivere aspetti e dinamiche della popolazione universitaria. Le variabili contenute nella matrice sono state distinte in tre tipologie: in ingresso o di input (genere, età, voto di maturità e titolo di studio, facoltà di immatricolazione), di percorso o di throughput (posizione amministrativa e facoltà di iscrizione per ogni anno accademico, esami sostenuti e crediti acquisiti, abbandoni e forme di mobilità) e in uscita o di output (posizione amministrativa al termine della carriera).
Per verificare in quali condizioni il passaggio di corso o di facoltà può rappresentare per uno studente un ri-orientamento positivo, ossia una facilitazione nel raggiungimento del successo accademico (il conseguimento della laurea), i fenomeni legati alla mobilità durante gli studi sono stati analizzati tenendo conto delle caratteristiche in ingresso degli studenti (in quanto nella letteratura di riferimento si sono dimostrati predittori significativi del successo accademico), dei contesti nei quali avvengono i passaggi (facoltà e corsi di laurea) e dell’inattività dopo il primo anno di corso, considerato un indicatore di difficoltà iniziale.

 

Tipo di variabile

Variabili fornite dal SATIS

Anagrafica

 

 

 

 

 

Genere

Età all’immatricolazione

Luogo di Residenza

Reddito

Tipo di diploma di scuola secondaria

Voto di maturità

Immatricolazione

 

 

 

 

 

Numero di matricola

Area di facoltà di immatricolazione

Facoltà di immatricolazione

Corso di laurea di immatricolazione

Tipo di corso di laurea di immatricolazione

Durata legale del corso di laurea di immatricolazione

Carriera universitaria
(per ogni a.a.)

 

 

 

 

 

 

 

Posizione amministrativa all’inizio dell’anno

Posizione amministrativa durante l’anno

Facoltà

Corso di laurea

Inattività

Esami superati nel corso dell’anno accademico

Crediti acquisiti nel corso dell’anno accademico

Media voto agli esami nel corso dell’anno accademico

Esito della carriera

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Posizione amministrativa nel 2007-2008

Stabilità rispetto alla facoltà di immatricolazione

Regolarità rispetto alla durata legale del corso di laurea

Stanzialità rispetto alla facoltà di immatricolazione

Continuità di iscrizione

Esami superati

Crediti acquisiti

Media voto agli esami

Anni effettivi di iscrizione all’università

Anni di sospensione degli studi

Anni di iscrizione fuori corso

Anno di laurea

Voto di laurea

Anni di ritardo nel conseguimento del titolo


Le variabili contenute nella matrice per l’analisi longitudinale delle carriere


La prima fase di analisi dei dati è consistita nella descrizione delle caratteristiche in ingresso della popolazione di riferimento, delle caratteristiche della mobilità studentesca durante la carriera (entità e collocazione temporale del fenomeno, tasso di mobilità immediata, provenienza e destinazione del passaggio) e dell’esito della carriera, in termini di raggiungimento del successo.
La seconda fase di analisi dei dati si è concentrata nel passaggio tra il primo ed il secondo anno di corso, considerato nella letteratura di riferimento il momento di maggiore frequenza dei fenomeni legati alla dispersione (abbandoni e inattività) e alla mobilità. L’analisi ha riguardato innanzitutto la quantificazione e la descrizione dei seguenti fenomeni: gli abbandoni durante il primo anno di corso e nel passaggio al secondo anno, il tasso di inattività, la produttività (esami sostenuti e crediti acquisiti) e il tipo di prosecuzione al secondo anno di corso (con o senza forme di mobilità). Successivamente sono state analizzate le correlazioni tra questi fenomeni e le caratteristiche in ingresso degli studenti, già individuate come esplicative o predittive dell’esito della carriera in ricerche precedenti sul tema.
Sulla base dell’inattività e della mobilità tra primo e secondo anno di corso è stato possibile costruire diversi “tipi” di studenti (attivi lineari, attivi con passaggio, inattivi lineari, inattivi con passaggio), di cui si è analizzata la conclusione della carriera per costruire profili tra gli studenti che hanno effettuato un passaggio.

4. Risultati

In questa ricerca è emerso che i fenomeni legati alla mobilità coinvolgono circa il 20% della popolazione studentesca e che gli studenti che effettuano un passaggio hanno tassi di laurea più alti rispetto a chi rimane sempre iscritto nello stesso corso di laurea. I risultati ottenuti confermano l’ipotesi che con l’introduzione del nuovo ordinamento didattico sono aumentati gli studenti che hanno effettuato un passaggio di corso, probabilmente sulla scia dell’aumento dell’offerta formativa di corsi di laurea all’interno dell’ateneo e spinti dalla possibilità di cambiare corso di studi con minor spreco di tempo, attraverso il riconoscimento di parte o della totalità dei crediti raggiunti prima del passaggio.
I risultati della ricerca confermano gli esiti di studi precedenti sul tema, che evidenziavano come i passaggi di corso si concentrano maggiormente nei primi anni della carriera accademica e in situazioni di difficoltà iniziale: il non aver sostenuto esami nel corso del primo anno spinge lo studente a cambiare corso di laurea per raggiungere il successo accademico.
I passaggi risultano però particolarmente efficaci, in termini di raggiungimento del successo accademico, proprio tra gli studenti inattivi dopo il primo anno di corso: si laurea il 21% degli inattivi che effettuano un passaggio di corso, rispetto al 9% degli inattivi che rimangono nello stesso corso in cui si sono immatricolati. Oltre alla decisione di effettuare un passaggio, sul successo accademico e sulle performance incide anche il tipo di passaggio, in riferimento alla facoltà di provenienza e di destinazione del passaggio. I passaggi con i più alti tassi di laurea sono quelli da Scienze matematiche fisiche e naturali e Giurisprudenza a Lettere e filosofia (42% e 40,6%), mentre i passaggi dopo un anno di attività con il più alto tasso di laurea avvengono da Farmacia a Medicina e Chirurgia 1 (40%).
È possibile sintetizzare i principali risultati emersi sulla base dell’area di interesse analizzata:
- Esito della carriera. Nel vecchio ordinamento il tasso di laurea medio delle coorti analizzate è del 37,8%, mentre l’abbandono raggiunge il 53,9%. Nel nuovo ordinamento, nonostante il 30,2% risulti ancora iscritto, il tasso di laurea è del 33,2%, mentre il 36,6% ha abbandonato gli studi.
- Abbandono immediato degli studi. Il 12% circa degli studenti abbandona gli studi durante il primo anno accademico, non pagando la seconda rata delle tasse universitarie.
- Inattività dopo il I anno di corso. Il tasso di inattività passa dal 30% circa del vecchio ordinamento al 18% nel nuovo ordinamento. Se nel nuovo ordinamento si considerano inattivi anche gli studenti con meno di 10 crediti dopo il primo anno, tuttavia, la percentuale raggiunge i livelli pre-riforma.
- Caratteristiche in ingresso, dispersione, inattività.. Gli studenti che si caratterizzano per una minore propensione all’inattività o all’abbandono degli studi e che giungono più facilmente alla laurea sono di genere femminile, di età compresa tra i 18 e i 19 anni, con un voto di diploma superiore a 90/100 e provenienti da un liceo, classico o scientifico.
- Inattività, prosecuzione ed esito della carriera. Il 57% degli inattivi decide di non iscriversi al secondo anno di corso (rispetto al solo 2,5% degli attivi) e tra coloro che abbandonano tra il I e il II anno di corso il 90% è inattivo. Inoltre solo il 7% degli inattivi riesce a concludere la carriera conseguendo la laurea.
- Passaggio di corso e conclusione della carriera tra gli studenti inattivi. Per gli studenti inattivi, effettuare un passaggio di corso aumenta la probabilità di raggiungere il successo rispetto al rimanere nello stesso corso (21% rispetto al 9%). Anche le performance accademiche nel secondo anno di corso, in termini di esami superati, migliorano notevolmente a seguito di un passaggio.

Tipo di percorso al II anno di corso per inattività nel primo anno di corso

 

Tipo di percorso al II anno di corso per inattività nel primo anno di corsoTasso di laurea degli inattivi per tipo di percorso al II anno di corso

- Facoltà maggiormente interessate dalla mobilità. Le facoltà da cui si effettuano più frequentemente effettuano i passaggi sono Scienze matematiche fisiche e naturali, Ingegneria e Giurisprudenza, mentre le facoltà verso cui più frequentemente si effettua un passaggio sono Lettere e Filosofia, Medicina e Chirurgia 1 e Giurisprudenza. I passaggi più frequenti avvengono da Scienze matematiche fisiche e naturali a Medicina e Chirurgia 1 (10,7%), da Sociologia a Psicologia 1 (4%) e da Giurisprudenza a Lettere e filosofia (3,4).
- Facoltà tra cui avviene il passaggio e conclusione della carriera. I passaggi con i più alti tassi di laurea sono quelli da Scienze matematiche fisiche e naturali e da Giurisprudenza a Lettere e filosofia (42% e 40,6%), mentre i passaggi dopo un anno di attività con il più alto tasso di laurea è quello da Farmacia a Medicina e Chirurgia 1 (40%).

Tasso di laurea dei passaggi di facoltà più frequenti (% maggiore di 1% sul totale)


Tasso di laurea dei passaggi di area di facoltà (considerando solo lauree e abbandoni)

Esito al temine della carriera dei passaggi di area di  facoltà degli inattivi nel I anno di corso


5. Prospettive di ricerca

Partendo dai risultati emersi nella presente ricerca è possibile individuare alcuni spunti di riflessione, nonché prospettive di ricerca e di intervento future. Innanzitutto appare prioritario realizzare studi e monitoraggi sui percorsi di studio universitari, attraverso una metodologia longitudinale, che consentano di rilevare per tempo i fenomeni dispersivi che caratterizzano la carriera della maggioranza degli studenti universitari. Andrebbe rivolta una maggiore attenzione al momento di passaggio tra I e II anno, nel quale si concentrano le maggiori criticità per molti studenti (abbandoni e inattività), attraverso l’attivazione, per esempio, di iniziative di orientamento e di tutoraggio mirate agli studenti inattivi nel primo di anno, che consentano di condurre gli studenti verso esiti più efficaci, nello stesso o in altri corsi di studio.
Oltre alle azioni classiche di orientamento universitario, concentrate nelle fasi di pre-immatricolazione all’università, di percorso accademico e “in uscita”, emerge la necessità di individuare forme di orientamento più “attive” e indirizzate a studenti che si dimostrano a rischio dispersione e che segnalano tale rischio in diversi modi.
Storicamente l’orientamento nelle università si sviluppa in Italia quando la domanda sociale di istruzione superiore assume dimensioni di massa. Data la quantità della domanda e la sua crescente differenziazione qualitativa si è cercato di dare all’orientamento una flessibilità strutturale e metodologica, per focalizzare obiettivi e bisogni in modo specifico, dando particolare risalto alla componete informativa. Tuttavia molti studi hanno sollecitato una maggiore attenzione alla componente formativa dell’orientamento, anche alla luce dell’incertezza e dalle richieste crescenti dal mondo del lavoro L’attenzione a queste componenti non  fa che riecheggiare l’impulso a porre notevole attenzione sull’analisi delle carriere, sulle difficoltà prima e durante il percorso di studi, non solo nella scelta della facoltà o degli indirizzi di studio, ma anche nell’assimilazione dei percorsi didattici e nello studio (Fondazione Rui, 1982; Revojera, 1982; Gatti, Mandich, 1994).  
La natura amministrativa dei dati a disposizione non ha consentito di approfondire alcune dimensioni legate ai passaggi (motivazioni, aspettative e vissuto dello studente prima e dopo il passaggio), che consentirebbero di comprendere meglio i motivi legati alla scelta di lasciare un corso di laurea e di indirizzarsi verso una particolare facoltà piuttosto che un’altra.
I risultati emersi nelle presente ricerca potrebbero pertanto essere utilizzati come base per una ricerca che intenda approfondire lo studio di questi fenomeni, includendo variabili legate anche alle motivazioni del passaggio e alle condizioni che lo hanno favorito e che hanno determinato il successo accademico in altri contesti di studio.

Bibliografia

Alì, M., (1988). La laurea difficile. Gli abbandoni nell’Università di Roma “La Sapienza”. Milano: Franco Angeli.
Anderson, E.F., & Riehl, N.S., (1971). Comparison of transfer and native student progress at the University of Illinois at Urbana-Champaign. ERIC Document Reproduction, Service n. ED 099 022, Washington University.
Benvenuto, G., & Serpente, M., (1998). Dispersione studenti e sbocchi professionali negli studi universitari. Cadmo, 17/18, 187-209.
Broccolini, C., (2005). Una prima valutazione degli effetti della riforma universitaria: il caso dell’Università Politecnica delle Marche. Quaderni di ricerca n. 244, Università Politecnica delle Marche.
Bulgarelli, G., (2002). Esito degli studi degli immatricolati dell’ateneo fiorentino dal 1980/81 al 1997/98. Università degli Studi di Firenze.
Carci, G. (2011), Cambiare corso universitario: dispersione o riorientamento?, Libellula edizioni, Lecce.
Carci, G, & Benvenuto, G. (2010), “Passaggi di corso degli studenti e orientamento all’università: uno studio sull’Università Sapienza di Roma”, Giornale Italiano della Ricerca Educativa, 3 (4), 9-20.
Carci, G. & Decataldo, A. (2011), “Il carico didattico: un’analisi pilota sulla valutazione degli studenti della Sapienza”, Psicologia dell’educazione e della formazione, vol. 11 n. 2, pp. 27-68.
Cavalli, A., (1991). Uno sguardo  ingenuo  sull'università dell'assurdo. Il Mulino, 1,  101-107.
Checchi, D., Iacus, S., Negri, I., e Porro, G., (2004). Formazione e percorsi lavorativi dei laureati dell’Università degli Studi di Milano. Working Paper n. 4, Dipartimento di Economia Politica e Aziendale, Università di Milano.
Checchi, D., (2000). University education in Italy. International Journal of Manpower, 21 (2-4), 160-205.
Checchi, D., Iacus, S., Negri, I., e Porro, G., (2004). Formazione e percorsi lavorativi dei laureati dell’Università degli Studi di Milano. Working Paper n. 4, Dipartimento di Economia Politica e Aziendale, Università di Milano.
De Francesco, C., (1986). Presenzialismi e fantasmi: la frequenza tra primo e quarto anno. Università Progetto, 15, 3-5.
De Francesco, C., (1988). L'istruzione universitaria. Istituto Centrale di Statistica - Associazione Italiana di Sociologia, Immagini della società italiana, 201-224.
De Francesco, C., & Trivellato, P., (1978). La laurea e il posto. Istruzione superiore e mercato del lavoro in Italia e all'estero. Bologna: II Mulino.
Fasanella, A., (a cura di), (2007). L’impatto della riforma universitaria del “3+2” sulla formazione sociologica. Milano: Franco Angeli.
Ferrari, G., & Laureti, T., (2004a). Evaluation of University Graduates Technical Efficiency Using Data Envelopment Analysis Combined with Multiple Correspondence Analysis: the case of the University of Florence. Quantitative Methods in Economics, Bratislava.
Ferrari, G., & Laureti, T., (2004b). Multi-Factor Efficiency Analysis of the Florence University Graduates. Atti della XLII Riunione Scientifica SIS, Bari, 9-11 giugno.
Fondazione RUI, (1982). L’orientamento e il Counseling nelle Università della Comunità Europea, Roma: Palombi.
Gatti A.M., & Mandich G. (1994), Vivere da studente, Cagliari: ERSU.
Gori, E., & Rampichini, C., (1991). I risultati dell’istruzione universitaria. Un’analisi degli archivi dell’Ateneo fiorentino. Working Paper n. 36, Dipartimento di Statistica, Università di Firenze.
Hodgson, T.F., & Dickinson, C., (1974). Upper-division academic performance of native and transfer students at the University of Washington. ERIC Document Reproduction, Service n. ED 098 878, Washington University.
Moscati, R., (1983). Università: fine o trasformazione del mito? Nuovi significati e funzioni nelle diverse Italie.  Bologna: Il Mulino.
Moscati, R., (1990). Le diseguaglianze nell'Università. Scuola Democratica, 1, 96-104.
Moscati, R., (a cura di), (1997).  Chi governa l'università? Il mondo accademico italiano tra conservazione e mutamento. Napoli: Liguori Editore.
Porter, S.R., (2002). Including transfer-out behavior in retention models: Using the NSC Enrollment Search data. AIR Professional File, 82, 1-18.
Romano, M.F., & Nencioni, G., (1994).  Analisi delle carriere degli studenti  immatricolati  dal 1980 al 1982. Report n.76, Dipartimento di Statistica e Matematica applicata all’Economia, Università degli studi di Pisa.
Romano, M.F., & Attanasio, M., (2001). Affidabilità del tasso di abbandono calcolato su dati aggregati e possibili fattori di correzione. Atti del Convegno Nazionale della Società Italiana di Statistica, Processi e Metodi statistici di valutazione, Roma.
Simone, R., (1993). L'Università dei tre tradimenti. Bari: Laterza.
Simone, R., (1995). Idee per il governo. L'Università. Bari: Laterza.
Staffolani, S., & Sterlacchini, A., (2001). Istruzione universitaria, occupazione e reddito. Un’analisi empirica sui laureati degli atenei marchigiani. Milano:  Franco Angeli.
Watson, A. (1974) Transfer student dilemma: Report on the 1973 National Conference on Transfer Student Problems. College and University, n. 49, pp. 438-440.