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Capitale formativo e welfare delle persone. Verso un nuovo contratto sociale
di Umberto Margiotta   


La globalizzazione in atto prevede una radicale ristrutturazione dei presupposti fondamentali della formazione professionale, a partire dalla centralità dell'individualizzazione dei processi di apprendimento.



The ongoing globalization involves a radical restructuring of the fundamental premises of training, beginning with individualisation of learning processes.

1.  Dal “nazionalismo economico” alla globalizzazione

Le radici del cambiamento attuale sono nella crisi del “nazionalismo economico” degli anni Settanta. Per quanto riguarda le politiche educative, esse sono state caratterizzate da una concezione dell’istruzione come bene collettivo, di cui beneficia non solo l’individuo ma la collettività intera, e da una fiducia di fondo nei suoi confronti: in particolare, di quanto si sarebbe potuto ottenere con la riforma dei sistemi formativi nazionali. L’uguaglianza delle opportunità era un ideale da raggiungere, così come lo era la meritocrazia in quanto precondizione della mobilità sociale. Non solo la scuola era riformabile, ma poteva essere usata come strumento di politiche sociali: l’esempio tipico è stata la “Guerra alla povertà” delle amministrazioni democratiche americane, in cui si puntava sull’educazione per tentare di rompere il ciclo della povertà con la mobilità sociale derivata dalla perequazione delle opportunità educative.
Sul piano produttivo, il fordismo, e con esso la burocrazia come forma di organizzazione del lavoro, già negli anni ’80 non costituiva più la risposta appropriata ai nuovi mercati. E nell’ambito della finanza internazionale si avviava nel frattempo la deregulation dei mercati, che ha costituito un evento che ha avuto le maggiori conseguenze sulle vicende successive. Oltre alla liberalizzazione dei movimenti dei capitali (che Keynes temeva per le sue conseguenze) la deregulation si è fatta sentire anche nell’ambito dell’azione delle multinazionali, oltre che dell’espansione dei commerci. Ne è conseguito il  processo di smantellamento del welfare, che oggi percepiamo ogni giorno di più.
In effetti la critica al welfare sosteneva che la macchina si era inceppata a causa dell’intervento dello stato nell’economia e nella governance sociale. Da una parte, la spesa sociale aveva scacciato l’investimento produttivo a causa della elevata tassazione necessaria a mantenere in piedi le nuove funzioni dello stato; dall’altro, si era investito in persone che per alcune caratteristiche non avrebbero mai potuto eccellere. L’intervento assistenziale, poi, da parte sua aveva creato forti problemi di demotivazione di tali soggetti, che solo l’esposizione ai rigori del mercato avrebbe potuto rendere più produttive.
Pian piano l’assunzione del mercato a principale regolatore sociale e il progetto di trasformazione dell’istruzione da bene collettivo in bene privato  divengono il collante che tiene assieme questi elementi nel dibattito sui modelli di razionalità politica e sul ruolo dello stato. Sul banco degli imputati non solo il tentativo di investire in chi non lo meritava per pure ragioni di egualitarismo astratto, ma anche gli insegnanti accusati di “catturare” il curriculum, portandolo su temi irrilevanti per lo sviluppo economico. Si trattava , in realtà, di un’applicazione della teoria neoclassica dell’economia allo studio dello stato nella forma della public choice theory. Una teoria invero molto ambiziosa, che ancora ci accompagna in quanto riguarda la crisi dell’economia mondiale: essa ha radici politiche nel neoliberismo, e la sua tesi di fondo è che il welfare  è cresciuto male e troppo, perché i gruppi di pressione sono stati in grado di far prevalere i loro interessi su quelli economici dello stato determinando da ultimo più spesa pubblica e inflazione. Mentre infatti, secondo questa teoria, la ricerca dell’interesse egoistico nella sfera economica porta al bene collettivo, quando ciò avviene nella sfera pubblica essa ha delle conseguenze indesiderabili per il capitalismo. In particolare, ne danneggia il funzionamento con l’aumento della spesa pubblica che sottrae risorse all’investimento privato ed alimenta l'inflazione. Se, dunque, lo stato non è in grado di perequare le opportunità educative per lo sviluppo plurale delle  competenze;  e se per di più esso non risulta neanche legittimato a ciò perché il suo monopolio viola le libertà individuali; se le disuguaglianze che si originano sono da vedere come diversità (espressioni di legittime preferenze dei genitori, di capacità innate e di una sana diversità di esperienze educative), allora al centralismo dello stato vanno sostituite l’autonomia delle istituzioni formative e la scelta individuale [1]. In questo quadro, l’istruzione è sempre più “capitale umano” in cui l’individuo investe, e quindi bene privato. E’ l’individuo che deve pagare le spese dei suoi investimenti formativi, e correrne il rischio; mentre lo stato può concentrarsi sull’istruzione a livello elementare.
Certo non tutto riluce come sembra: nella misura in cui la tematica della “scelta” assume centrale importanza in questi modelli di razionalità economica, si possono registrare almeno due considerazioni critiche: la prima è che, nel campo delle scelte educative, forse più che in altri campi, una lunga tradizione di studi mostra che i condizionamenti sociali allontanano irreparabilmente dal modello dell’homo oeconomicus neoclassico, dato che gli individui arrivano sul mercato della formazione e decidono in condizioni fortemente disuguali. La seconda è che le politiche che proclamano la sovranità delle scelte individuali forse segnalano il passaggio (Brown, 1997) a meccanismi di selezione educativa, in cui il successo educativo è sempre più dipendente dalla ricchezza e dai desideri dei genitori, anziché dalle abilità dei figli.  E tuttavia sarebbe questa la terza “ondata”, in una serie di tre in cui la prima vedeva nell’educazione un mezzo di conferma della posizione sociale e la seconda, che corrisponde al II dopoguerra, propugnava l’affermazione dei principi della meritocrazia (se non per motivi di giustizia almeno in nome dell’efficienza) e trovava nella scuola comprensiva a livello secondario il suo ideale educativo.
In ogni caso il risultato di questa situazione è, come scrivono Brown e Lauder, che:

«Quasi ogni politica governativa è ora fatta in riferimento alla realtà dell’economia globale. La politica educativa è orientata all’aumento della competitività; i bilanci del welfare devono essere ridotti […] le tasse dei ricchi e delle corporations devono essere basse perché alte tasse riducono l’incentivo dei ricchi a produrre posti di lavoro per le masse ed agiscono come disincentivi per gli investitori. Allo stesso tempo l’esercizio del potere di stato per perseguire lo sviluppo è visto come un anatema perché lo sviluppo della concorrenza globale ci ha portato un passo più vicini al sacro Graal dell’ortodossia economica: la concorrenza perfetta».

Insomma alla base di tutto ciò vi è un’interpretazione del fenomeno della globalizzazione che tende a presentarla come un portato della “naturale” forza espansiva dei mercati: essa è importante di per sé, dato che le spiegazioni ideologiche di un fenomeno sono fattori di ristrutturazione della società. Se la diagnosi si presenta sotto la forma della “dura realtà dei fatti”, la prognosi è quella della sindrome “TINA”, acronimo per “there is no alternative”. Alla globalizzazione economica neoliberista si accompagna un’altra importante trasformazione di ordine politico e culturale: il post-fordismo sostiene un modello di governance sociale post-democratico; e la crescente impotenza degli stati nel regolamentare i flussi globali dei mercati segna, di conseguenza, la subordinazione del discorso educativo a quello economico. Ball la definisce crescente “colonizzazione del discorso educativo” da parte dell’economia. Oggi più che mai il discorso sull’educazione è dominato da un’impostazione di “razionalismo economico”, una forma di “regime di verità (nel senso di Foucault) centrato sul culto dell’efficienza, del “new” management, sul senso attivo del laissez-faire (deregolamentazione come eliminazione degli impedimenti alla regolazione naturale, cioè dell’interferenza del governo) e sull’assimilazione di chi frequenta la scuola al consumatore.
Ancora più importante, la razionalità economica con la quale si suppone che l’individuo agisca sul mercato per la tutela del proprio personale interesse egoistico e per massimizzare l’utilità delle scelte, viene elevata a razionalità tout court. In questo quadro, il discorso sulla formazione è ridefinito nei termini del linguaggio della teoria del Capitale Umano. Fondamentalmente, la teoria del Capitale Umano rappresenta un modo di intendere l’apporto economico dell’istruzione che (Spring, 1998), struttura il discorso sull’educazione, cosicché le domande poste e le risposte cercate sono tutte centrate sui costi dell’istruzione e sui guadagni in termini di produttività [2].

«Siccome regnano incontrastate le idee del capitale umano, alle fondamentali domande educative si risponde nel suo linguaggio. Devono tutti ricevere un’istruzione di base? “Sì“ potrebbe essere la risposta di coloro che sono interessati alla giustizia sociale e alla crescita individuale. “No” potrebbe essere la risposta dei teorici del capitale umano interessati al rendimento dell’investimento sociale. Costoro potrebbero porre queste domande: il guadagno economico eccede la spesa della fornitura di un’istruzione di base a tutti? Possono tutti coloro che hanno un’istruzione primaria ottenere un posto di lavoro? Non sarebbe meglio, in relazione ai rendimenti degli investimenti sociali, sviluppare l’istruzione e l’istruzione superiore per pochi piuttosto che fornirla a tutti? Le skills e la conoscenza appresa nell’istruzione di base contribuiranno allo sviluppo economico? Come misurare queste skills? Come informare dei risultati dell’istruzione di base i datori di lavoro in modo che possano fare scelte di mercato sagge? È uno spreco economico se quanti hanno ottenuto un’istruzione di base vogliono frequentare scuole secondarie e professionali? L’istruzione secondaria è efficiente dal punto di vista del numero di diplomati che ottengono un lavoro che richiede il loro livello di qualificazione? Quanti laureati possono trovare lavoro nell’area in cui sono stati addestrati? Quale università è più efficiente nel collocare al lavoro i suoi laureati? Quali programmi universitari dovrebbero essere tagliati per la loro inefficienza nel portare ad un lavoro? L’efficienza può essere aumentata elevando il livello delle tasse per scoraggiare un troppo alto numero di iscrizioni?» (Spring, 1998, pp. 222-223).

Ciononostante, dobbiamo prendere atto del fatto che, in un processo di causazione circolare, ricorsiva e allargata, i comportamenti e gli orientamenti delle nuove generazioni non sono solo condizionati dalle forme sghembe e plurali che le loro traiettorie personali assumono in conseguenza della crisi progressiva del welfare. I giovani non dipendono soltanto dalle nuove forme di vita che la società della globalizzazione e della conoscenza impone loro: precariato di lunga durata, sovrapposizione ricorsiva dei tempi di vita, erraticità e provvisorietà dei guadagni formativi. Essi non dipendono passivamente, ma vi si adattano, e dunque assimilano queste forme di vita, riplasmandole e riorganizzandole secondo i  nuovi paradigmi di una conoscenza incarnata e non astratta; di una domanda individuale di competenza che chiede di essere certificata, purché sia lasciata libera di svilupparsi e di organizzarsi comunque; di un progetto-uomo che aspira a rileggere, con lo stato e  le imprese, i fondamentali di un nuovo contratto sociale. Essi ci chiedono di abbandonare le incrostazioni oligarchiche, e tutto sommato ipocrite, cui si è ridotta la volontà generale delle istituzioni della modernità; e di investire piuttosto su nuove rotte di navigazione (anche a rischio) che ridisegnino, nell’intreccio quotidiano e trasparente di pubblico e privato, di interesse e desiderio, gli orizzonti reali di un cittadino adulto, piuttosto che di un consumatore beota.

2. Dal welfare al “learnfare”

Il paradigma teorico dell’economia “post fordista” o, in tempi più recenti, “della conoscenza e dell'apprendimento” (knowledge & learning economy) (OECD, 2000a; Foray, 2000) si caratterizza fra l’altro per proporre un nuovo modello globale di scambio fra economia e società. Da un lato, l’economia “chiede” alla società un comportamento attivo e flessibile, rivolto ad interiorizzare il cambiamento come caratteristica strutturale di funzionamento “adeguazionista” dei mercati del lavoro alle mutevoli esigenze del sistema produttivo. Dall’altro, è proposto in contropartita un nuovo concetto di sicurezza sociale, basato sulla garanzia di disporre individualmente degli entitlements (i titoli di accesso) e delle provisions (le risorse cui accedere) necessari per sostenere/anticipare i cambiamenti richiesti lungo il corso dell’intera vita attiva, della quale è fortemente incentivato l’allungamento di durata. Le risorse in questione sono essenzialmente di tipo immateriale, sintetizzabili ai nostri fini nella triade “capitale di sapere, capitale relazionale e capitale sociale” (OECD, 2001), al contempo fattori produttivi e condizioni di cittadinanza. Lo scambio alla base della flexicurity è infine teorizzato – ormai già da un decennio (CE, 1997) – come prodotto di una “naturale convergenza” di interessi fra impresa e lavoro, entrambi necessitati a sostenere continuamente l’innovazione delle conoscenze ed il rafforzamento delle capacità di apprendimento, come risposta allo spostamento della competizione dal costo del prodotto al valore in esso incorporato ed alla (conseguente) condizione di incertezza strutturale dei mercati. La knowledge & learning economy si pone così come risposta alla “fine del lavoro” annunciata negli anni
‘90, attraverso una duplice ridefinizione: i) del rapporto fra individuo e occupazione e ii) dell’identità del lavoro stesso. La flessibilità non si limita agli aspetti prestazionali e contrattuali, ma si spinge a ridefinire la rappresentazione stessa degli impieghi, rendendone mutevoli i contenuti e disarticolandone i confini di categoria.
Ad una concezione del lavoro come possesso di un’identità di mestiere, intrinsecamente “rigida”, si contrappone, nei modelli di competenza di stampo liberista, una logica puramente prestazionale (“essere capace di ... fare ciò di cui il mercato ha bisogno”, ben più che “essere un ...lavoratore appartenente ad una precisa famiglia professionale”). E’ questo un riferimento all’essere imprenditore di sé stesso, mettendo a frutto il proprio “capitale individuale di sapere” ed impegnandosi nella sua continua manutenzione, in ragione delle richieste emergenti dell'economia. Questo movimento ideologico fondato sulla valorizzazione dell’incertezza e sulla ridistribuzione molecolare del rischio di impresa porta in potenza ad alcune rilevanti conseguenze. Da un lato si sfaldano i confini di categoria (e crescono in parallelo le difese neo-corporative), dall'altro avanzano già da tempo le spinte alla competizione egoistica, insomma al bellum omnium contra omnes, soprattutto da parte di chi dispone di un significativo capitale di sapere e di forti capacità di apprendimento (knowledge worker), e come tale è orientato ad utilizzare la flessibilità come risorsa cognitiva e relazionale, in modo poco solidaristico. Altrimenti detto, mentre la categoria “occupazione” è storicamente definita a partire dallo statuto del lavoro stabile (Castel, 2003), le categorie “occupabilità” e “adattabilità” si definiscono essenzialmente a partire dal comportamento atteso dal soggetto verso il mercato del lavoro. Conseguentemente, l’emergenza del concetto di “diritto ad apprendere lungo il corso della vita”, diviene l’elemento centrale del ponte fra economia e società. Un diritto post-fordista, dunque, che assume, non senza ambiguità, anche forti connotazioni di dovere, differenziandosi in ciò dalla tradizionale lettura positivista dell’emancipazione – individuale e collettiva – attraverso la possibilità di accedere alla conoscenza.
Porre al centro del welfare attivo il diritto/dovere ad apprendere lungo il corso della vita ha implicazioni profonde, che giustificano e determinano l’emergenza nelle norme e nel linguaggio comune delle categorie del riconoscimento e della certificazione. Prima di entrare in argomento, richiamiamo in particolare tre punti rilevanti, fra loro correlati:

•    il modello economico learning oriented ha molte più possibilità – rispetto al fordismo – di generare rilevanti dinamiche di esclusione sociale. La centralità assegnata all’individuo ha come contropartita il trasferimento su di esso di una forte auto-responsabilità nei confronti del proprio apprendimento, pena la sua marginalizzazione dai segmenti ricchi del mercato del lavoro. Non vi è però eguale dotazione di risorse individuali di fronte all’apprendimento, tanto per caratteri intrinseci che per la path dependence soggettivamente maturata a partire già dai percorsi dell’educazione di base. Chi in età evolutiva non ha “imparato ad imparare”, difficilmente potrà comprendere da adulto i propri bisogni e “riannodare” con l’apprendimento formale: ciò può portare all’istituzione di dead locks segreganti, soprattutto dove il lavoro si accompagna a dequalificazione e precarizzazione. Prevale dunque il rischio di una progressiva organizzazione della società attorno ad uno “spartiacque cognitivo”, di cui il digital divide è solo un aspetto;
•    quanto sopra visto, pone l’esigenza di affrontare il rapporto fra dimensione individuale e dimensione collettiva del diritto, stanti i rischi di competizione accanita fra singoli per accedere a risorse di apprendimento scarse o comunque lontane dall’originaria matrice solidarista dell’innalzamento per tutti del livello di istruzione. Garantire eguaglianza delle chances cognitive porta a dover riconsiderare, oltre ai meccanismi di accesso (p.e. i metodi di selezione), le pedagogie e lo stesso rapporto fra formal e non formal learning. Ovvero l’intero assetto delle istituzioni educative e formative. Ciò a fronte dell’insufficienza delle attuali tecnologie di ridistribuzione degli entitlement, che rischiano di alimentare il cognitive divide, più che favorire i processi inclusivi;
•    infine, il diritto ad apprendere interessa in profondità la qualità del lavoro e della sua organizzazione, a fronte dell’evidenza che la parte saliente della costruzione di una professionalità avviene se e dove il dispositivo cognitivo coincide con un dispositivo produttivo forte. Al fianco delle riforme dei sistemi educativi e formativi e della loro integrazione con i contesti di lavoro, il lifelong learning richiede una learning organization, cioè un luogo in cui la produzione di beni e di servizi sia anche produzione e circolazione di sapere, a cui possano partecipare tutti i lavoratori.

Con tutte le sue ambiguità, il tema del diritto ad apprendere sposta dunque il welfare attivo dal riferimento del “workfare” (che non affronta la contraddizione data dalla crescente precarizzazione del lavoro) a quello del “learnfare”, cioè della garanzia di effettivo accesso di tutti gli individui – nei tempi e nei modi coerenti con i loro bisogni e caratteristiche – ad opportunità di apprendimento coerenti con le esigenze dell’economia ed i progetti personali di vita, dagli esiti dotati di un effettivo valore di scambio. Il learnfare oggi non c’è, nemmeno nei Paesi a maggior tradizione in materia. Prenderlo a riferimento delle politiche sociali significa interpretare in modo non subalterno lo spazio aperto dalla strategia di Lisbona. Si tratta però, riprendendo Amartya
Sen (2000), di “andare oltre la nozione di capitale umano, dopo averne riconosciuto tutta la rilevanza e portata”, assumendo la prospettiva di un “welfare delle capacitazioni” (cioè della possibilità individuale e collettiva di agire il diritto ad apprendere), più che un semplice welfare delle competenze.

3. Il welfare delle persone

La globalizzazione, comunque, implica un aumento della competitività nei mercati dei beni e dei servizi. Da qui discende la necessità per le economie avanzate di rafforzare l’attenzione alla qualità dei prodotti, di perseguire con intensità innovazioni di prodotto e di processo, di aumentare la propria flessibilità a livello micro e macroeconomico, di incrementare i livelli di produttività al fine di poter sostenere i livelli salariali e, con essi, il finanziamento dei sistemi di welfare (BIT, 1998, 2009). Sul piano microeconomico la parte maggiore dei benefici attesi dalla formazione è spartita tra il soggetto in cerca di lavoro o il lavoratore occupato e l’impresa. I benefici per il singolo consistono in un aumento della retribuzione o dell’occupabilità, collegati agli incrementi di produttività derivanti dalla formazione. L’occupabilità consentirebbe anche una maggiore mobilità  sia essa interna all’impresa o esterna, tra diverse imprese. Attraverso la formazione continua, lo stock di capitale umano può, infine, essere adattato e ampliato coerentemente con l’evoluzione, da un lato, delle esigenze della domanda di lavoro e, d’altro lato, con le esigenze del lavoratore derivanti dal suo specifico percorso di vita (de la Fuente e Ciccone, 2002). Dal canto suo l’impresa può trarre dalla formazione tutti i vantaggi derivanti dalla possibilità di disporre di personale qualificato, adattabile a diverse esigenze organizzative e tecnologiche, in grado di interagire e contribuire attivamente alla soluzione di problemi.
Tuttavia i rilevanti benefici potenziali, sui quali la letteratura economica e i documenti degli organismi internazionali insistono con particolare enfasi, non garantiscono però che gli investimenti formativi vengano realizzati in termini adeguati dal punto di vista quantitativo e qualitativo. Né si assicura che, una volta realizzati tali investimenti, quei benefici possano essere effettivamente conseguiti. Affinché ciò si verifichi è necessario che il sistema produttivo abbia la capacità di sfruttare il capitale umano accumulato. L’utilizzo e la valorizzazione dell’offerta di lavoro qualificata non può prescindere dall’esistenza di una domanda di lavoro altrettanto qualificata. La maggiore disponibilità di capitale umano, infatti, incide sul potenziale di crescita di un’economia senza per questo causare un’effettiva maggiore crescita (Antonelli e Cainelli, 2001). Per queste ragioni appare insufficiente limitare l’analisi ai soli costi e benefici dei singoli lavoratori e imprese, così come indicato dalla teoria del capitale umano originaria, e appare invece necessario considerare anche le caratteristiche e le dinamiche che quei benefici rendono palesi e cumulabili dai diversi soggetti in gioco.
Le scelte di investimento nella formazione dei lavoratori dipendono, secondo la teoria del capitale umano, dal confronto tra i benefici e i costi percepiti dai singoli lavoratori e imprese. Tuttavia, questa domanda di formazione non sempre si trasforma in domanda esplicita a causa dell’operare di diversi motivi di fallimento del mercato (Stevens, 1994). Di conseguenza, il livello effettivo di formazione realizzata tende a rimanere al di sotto del livello efficiente, che è quello a cui corrisponderebbe il massimo beneficio netto per l’intera economia. La natura stessa degli investimenti formativi, che coinvolgono più soggetti, la  trasferibilità delle competenze, la loro intangibilità, il carattere imperfettamente competitivo dei mercati del lavoro, le difficoltà di accesso al credito per finanziare investimenti formativi, determinano situazioni di squilibrio, non compensabili solo affidandosi alle fluttuazioni dei mercati. In tali condizioni, al fine di rimuovere le cause o di compensare le conseguenze derivanti dai fallimenti del mercato, diviene decisivo il supporto di un efficace intervento pubblico (Chapman, 1993; Crouch e al., 1999; Boyer, 2002). La varietà di effetti positivi che possono scaturire dalla formazione rende, allora, particolarmente delicato il problema della distribuzione di tali benefici e della spartizione dei costi connessi. Una delle funzioni principali della formazione continua consiste proprio nel risolvere tale problema (Wurzburg, 1998; Gasskov, 2010). La formazione, a differenza dell’istruzione, si colloca in una posizione di prossimità alle esigenze del sistema organizzativo e produttivo e pertanto costituisce un investimento “condiviso”, a cui sono direttamente interessati sia le organizzazioni sia i lavoratori, laddove le scelte di istruzione vengono compiute esclusivamente dai singoli e dalle loro famiglie. Si consideri che le conoscenze e le competenze generate da un investimento formativo sono sempre acquisite dal singolo lavoratore che risulta essere l’unico titolare, per così dire, dei diritti di proprietà su di esse, a prescindere da chi abbia sostenuto i costi dell’investimento (Lynch, 1994). Un sistema di formazione, oltre che incentivare e supportare, opera di fatto anche come vincolo che condiziona le scelte di lavoratori e imprese (Lynch, 1994; Marsden, 1999). La sua sostenibilità dipende dal grado di coerenza che esso mostra rispetto agli altri sistemi con cui è strettamente correlato, tra i quali quello dell’istruzione, quello delle istituzioni e quello  del mercato del lavoro.
D’altro canto, poiché ogni percorso di formazione continua opera all’interno di un determinato contesto, per valutarne l’adeguatezza, è necessario considerare i fattori da cui in ultima analisi dipendono gli stessi benefici netti della formazione. Questi possono essere sintetizzati in tre aspetti principali: il primo di essi consiste nella struttura produttiva presente e attesa per il futuro; il secondo aspetto consiste nel livello di istruzione di partenza, dal momento che l’apprendimento  adulto è facilitato e i costi della formazione sono minori quando i lavoratori sono in possesso di conoscenze di base sufficientemente elevate; il terzo e ultimo aspetto consiste nelle prospettive di sviluppo e negli indici di empowerment delle persone.

4. Dal capitale umano al capitale formativo

Dunque, le trasformazioni dei paradigmi della formazione, oggi, vanno lette in un più complessivo processo di evoluzione in cui non solo vengono stravolti il senso e le pratiche della democrazia, ma viene ridefinito soprattutto uno dei pilastri sui cui le democrazie si sono venute fondando: il rapporto con il lavoro. Questa trasformazione investe in primo luogo la capacità del lavoro di produrre riconoscimento individuale, dunque sociale; in secondo luogo la capacità del lavoro di concorrere a risultati produttivi e apprezzati, per assicurare la continuità del lavoro stesso; in terzo luogo la capacità di promuovere la realizzazione delle aspettative di vita (interessi, motivazioni, desideri) dei singoli e dei gruppi associati.
La teoria del capitale umano assume una netta distinzione tra competenze specifiche e generali e condizioni di mercato perfettamente competitive, vale a dire caratterizzate da una piena corrispondenza tra la produttività individuale dei lavoratori e il salario di mercato (Becker, 1962). Sotto tali ipotesi, la teoria prevede che l’investimento sia realizzato, al livello socialmente efficiente e senza richiedere alcun intervento istituzionale, dalle imprese o dai lavoratori in funzione della distribuzione dei benefici determinata dai meccanismi competitivi e delle caratteristiche “tecnologiche” del capitale umano. Nel caso di competenze specifiche è l’impresa stessa a sostenerne i costi, in quanto esse risultano produttive soltanto presso l’impresa nella quale sono acquisite. Le competenze specifiche, quindi, sarebbero competenze “legate” a una singola unità produttiva, per il fatto che possono essere generate e utilizzate esclusivamente nell’ambito di una data impresa. Ciò fa sì che l’impresa-formatrice si trovi nella posizione di impresa monopolista (Bol & Ransom, 1997; Bahskar et alii, 2002), grazie alla quale dispone di un elevato potere di contrattazione, tale da poter pagare al lavoratore formato un salario inferiore alla sua produttività interna (ma almeno pari alla sua produttività esterna) senza che egli abbia sufficiente convenienza a spostarsi presso un’altra impresa. Di conseguenza, l’impresa cattura sotto forma di profitto i benefici della formazione. Semmai, in presenza di incertezza può risultare ottimale una compartecipazione del lavoratore all’investimento, al fine di prevenire rotture della relazione impresa-lavoratore per entrambi dannose (Hashimoto, 1981). Nel caso opposto, e cioè quello delle competenze generali, suscettibili cioè di essere utilizzate produttivamente presso qualsiasi impresa, i costi della formazione non possono essere che a carico del lavoratore, che si appropria dei benefici di essa ottenendo un salario pari alla sua produttività.
La prima fallacia di questa teoria è riscontrabile nella realtà, dove una serie di ostacoli intralciano questa soluzione “spontanea” del problema (Croce, 2004). Diversamente da quanto assunto dalla teoria del capitale umano, le competenze professionali, nella realtà, non sono mai perfettamente specifiche o perfettamente generali ma, piuttosto, esse risultano normalmente di tipo intermedio o, come anche sono state chiamate, “trasferibili” tra un numero limitato di imprese (Stevens, 1994). Non sono mai perfettamente specifiche perché è facile che almeno una parte di esse sia impiegabile produttivamente anche presso altre imprese. E non sono mai perfettamente generali poiché questo presupporrebbe una completa omogeneità tecnologica di tutte le imprese, o comunque di un numero assai elevato di esse e, in aggiunta a ciò, presupporrebbe anche un mercato del lavoro perfettamente competitivo, tale da consentire un’effettiva completa trasferibilità delle competenze (Acemoglu & Pischke, 1999; Booth & Bryan, 2002).
Ma se i sistemi tradizionali che consentono una partecipazione dei lavoratori al finanziamento della formazione sono l’apprendistato e la certificazione, spesso in combinazione tra loro, si deve anche evidenziare come entrambi presentino degli evidenti limiti che si sono acuiti negli ultimi anni. In particolare, l’apprendistato rappresenta una tipica modalità di formazione iniziale, che lascia scoperto il problema di come anche i lavoratori adulti possano partecipare al finanziamento della propria formazione (continua), essendo più complessa una riduzione dei loro salari. E per quanto riguarda la certificazione, essa presuppone un sistema istituzionale piuttosto centralizzato – e tutt’altro che facilmente realizzabile – di definizione degli standard formativi e di controllo degli stessi, con il rischio che questo dia luogo a rigidità che finiscono con il ritardare l’adattamento della formazione alle esigenze mutevoli che scaturiscono dai cambiamenti in atto [3].
Per gli stessi motivi diviene più difficile una formazione  interna all’impresa attraverso la trasmissione delle competenze professionali da lavoratori “esperti” a lavoratori “giovani”, quale poteva funzionare in un contesto in cui erano prevalenti tecnologie e competenze sufficientemente stabili nel tempo. Inoltre, da quanto già detto risulta che anche un’elevata mobilità del lavoro, in aggiunta a meccanismi concorrenziali nella fissazione dei salari, tende a deprimere gli investimenti formativi da parte delle imprese (Acemoglu & Pischke, 1998; Brunello & Medio, 2001). Infine, le scelte formative delle imprese tendono a essere assai selettive privilegiando quelle competenze e quei segmenti di forza lavoro per i quali la formazione è per esse più redditizia (OECD, 1999; 2003; 2009). Più precisamente, le imprese preferiscono la formazione di tipo prevalentemente specifico a discapito di quella prevalentemente generale. Inoltre, tendono a dirigere gli investimenti formativi a favore delle componenti di forza lavoro in possesso di livelli di istruzione e professionali elevati e del personale più giovane evitando la formazione dei lavoratori avanti nell’età, con la conseguenza di accentuare la segmentazione del mercato del lavoro.
Dunque la teoria del capitale umano non può ispirare il nuovo contratto sociale cui aspirano i popoli della globalizzazione, e ancor meno un nuovo contratto educativo. Ma per affermare un’alternativa, ricordava Hegel l’antico, occorre portare il pensiero al suo compimento logico.
Quale è il pensiero di questo neo-liberismo postfordista e post democratico che utilizza la teoria del capitale umano  come grimaldello per giustificare le nuove forme di darwinismo sociale? Che lo stesso concetto di capitale umano rinvia al fatto che esso si configura come forma personalissima di individualizzazione degli investimenti in tempo, intelligenza, cura che ciascuno sviluppa lungo la traiettoria della sua esistenza. Egli quella forma personalizza e misura attraverso un continuo benchmarking con le occasioni e le situazioni della realtà vissuta.
Il capitale umano punta sul valore che ogni individuo genera; dunque punta sulla individualizzazione del valore percepito come risultato degli investimenti di istruzione e formazione compiuti. Ma è appunto l’individualizzazione la chiave di volta per comprendere le trasformazioni attuali dei paradigmi della formazione.

5. Verso un nuovo contratto sociale

Un nuovo contratto sociale non può che essere stipulato tra persone, cioè tra individui consapevoli del valore rappresentato dal capitale formativo posseduto e reinvestito. Esso non può che svilupparsi in ragione delle competenze negoziabili, del loro apprezzamento e dunque della committenza che quelle competenze apprezza. Ma il contratto non può realizzarsi senza un “giudice di Berlino” che assicuri regole certe e trasparenti e condivise al riconoscimento, alla validazione e alla certificazione delle competenze esercitate e sviluppate.
Ma cosa presuppone questo nuovo contratto? Che ogni individuo sia posto in condizione di capitalizzare i propri guadagni di istruzione e di formazione. Ritorna il mercato? Inevitabilmente. Ma nel quadro di un sistema pubblico-privato di regole che consentano all’individuo di sviluppare il proprio capitale formativo.
A cosa dovrebbe puntare un nuovo contratto sociale? A sostituire la logica dell’aut-aut con la logica dell’et-et; a lasciare alle nostre spalle il deserto dell’efficienza fine a se stessa per sostituirla con la foresta dell'efficacia. Perché l’innovazione diviene possibile solo attraverso la ricerca dell’efficacia. In sintesi, considerate le proiezioni demografiche per l’Europa, nei prossimi decenni, non è più possibile, né conveniente licenziare i cinquantenni per sostituirli con giovani rampanti. Ma occorre far concorrere entrambi al rilancio di una nuova prospettiva in cui l’esperienza si fa apprendimento e l’apprendimento domanda di senso.
Cosa dovrebbe assicurare il nuovo contratto? Allo stato attuale gli strumenti che compongono il sistema di formazione continua in Italia possono produrre effetti nel complesso apprezzabili nei confronti di quei lavoratori e quelle imprese per i quali la formazione presenta i rendimenti relativamente più elevati. D’altro canto, una parte consistente del sistema produttivo e della forza lavoro non viene di fatto coinvolta a causa della presenza di vincoli di varia natura che ne ostacolano l’accesso alle varie misure. Il nuovo sistema di formazione continua deve essere valutato in base agli obiettivi di efficienza e di equità. Dal punto di vista dell’efficienza è necessario che esso sia in grado di far fronte alle diverse cause di fallimento del mercato e, più in generale, ai limiti delle scelte delle singole imprese e dei singoli lavoratori in materia di formazione. Questo deve riflettersi in un aumento del volume complessivo degli investimenti formativi al fine di garantire la fornitura al sistema economico delle competenze e conoscenze necessarie al suo sviluppo. D’altro canto, date le sempre più rilevanti implicazioni della dotazione di capitale umano per l’occupabilità e le prospettive di reddito dei lavoratori, è necessario anche che le opportunità di formazione raggiungano equamente le varie componenti della forza lavoro. Sulla base dell’analisi fin qui condotta, tali obiettivi fondamentali implicano per l’Italia che il sistema formativo persegua le seguenti priorità:

•    aumentare, fino a raggiungere un livello minimo, la formazione realizzata nelle aree del sistema economico dove questa risulta strutturalmente meno intensa, che coincidono in larga parte con l’ampio settore delle imprese minori;
•    incentivare con adeguate misure (finanziarie, fiscali, normative, contrattuali) e supportare attraverso servizi complementari le scelte formative di imprese e lavoratori al fine di preservare e valorizzare una loro responsabilità diretta in materia formativa e di massimizzarne gli investimenti al di là dei livelli minimi perseguibili mediante il sostegno pubblico;
•    promuovere l’accesso alla formazione continua dei gruppi di lavoratori svantaggiati, in primo luogo di quelli sprovvisti di elevati livelli di istruzione;
•    integrare la formazione continua con il sistema scolastico e universitario e con le strategie di sviluppo economico e di politica del lavoro a livello locale.

Sinergie e retroazioni. L’esistenza di un’interazione tra formazione e sistema produttivo non significa che questa sia sempre virtuosa. In realtà, nessuna relazione deterministica assicura che ad un aumento dell’input di capitale umano a disposizione del sistema produttivo faccia seguito un risultato ad esso proporzionale in termini di crescita economica. Al contrario, proprio l’analisi del caso italiano pone in evidenza il rilievo di fattori strutturali – caratteristiche del sistema produttivo e deficit dei livelli di istruzione, a cui si aggiungono le incertezze legate al prolungarsi della stagnazione economica – dai quali dipende in ultima analisi sia la scarsità di investimenti formativi da parte di imprese e lavoratori sia il rischio che politiche pubbliche che vogliano perseguire un aumento di tali investimenti finiscano per generare ben presto un eccesso di capacità produttiva, sotto forma di conoscenze e competenze, non sfruttata. Questa condizione in cui deficit di formazione e deficit di innovazione tendono a rinforzarsi l’un l’altro non invalida le analisi che enfatizzano i benefici potenziali connessi all’accumulazione di capitale umano. Piuttosto impone un coordinamento tra le politiche formative e le altre filiere delle politiche strutturali di sviluppo industriale e territoriale. E il coordinamento non è semplificazione fine a se stessa. È piuttosto un sistema a geometria variabile destinato a mettere alla prova, e ricorsivamente, il nuovo contratto sociale. There is no alternative.

Note

[1] Sono i “quasi-mercati” di Le Grand e Bartlett (1993): mercati, perché sostituiscono i providers di stato monopolistici con altri in concorrenza tra loro. “Quasi”, perché differiscono dal lato della domanda e dell’offerta: da quello della domanda, perché il potere del consumatore non si esprime sempre in forma finanziaria (vedi il caso dei buoni scuola); dell’offerta, perché le scuole sono in concorrenza, ma non necessariamente massimizzano i profitti né sono sempre private.
[2]  Più in generale, Brown, Green e Lauder (2001) hanno preso in esame le particolari condizioni di ordine istituzionale che consentono una politica di high skills sulla base di studi sulle vie nazionali  seguite da Inghilterra, Germania, Giappone, Singapore, Sud Corea e Stati Uniti. In sintesi, esse rimandano ad una forte azione dello stato e dell’élite politica tanto nella gestione dell’economia che del sistema educativo, basata, in particolare, sulla cooperazione con gli imprenditori. In tutte queste realtà l’offerta di manodopera istruita non genera da sola una domanda ulteriore di formazione continua, e solo particolari politiche possono assicurare la creazione e l’utilizzazione di competenze elevate. Diversi autori hanno messo in evidenza come queste politiche si siano manifestate con efficacia in paesi lontani dalle esperienze neoliberiste (le “Tigri Asiatiche” e Singapore in particolare sono esempi di stato developmental, e la Germania neocorporativista non è certo una best practice di neoliberismo).
[3]  Per quanto riguarda le imprese gli sviluppi teorici più recenti hanno dimostrato la possibilità che esse, contrariamente a quanto previsto nella formulazione originaria della teoria del capitale umano, trovino conveniente investire nella formazione generale dei lavoratori (Harhoff e Kane, 1993). Ciò avviene in presenza di una compressione della struttura salariale per effetto della quale la formazione determina incrementi di produttività maggiori dei corrispondenti incrementi di salario e, di conseguenza anche un incremento dei margini di profitto (Acemoglu e Pischke, 1999a, 1999b, Booth e Zoega, 2000, 2001). Questo risultato riconcilia la teoria con la realtà, nella quale le imprese effettivamente sostengono i costi della formazione anche quando questa non è perfettamente specifica, e dimostra anche a livello teorico il ruolo fondamentale delle imprese negli investimenti nella formazione dei lavoratori. Tuttavia, proprio nel caso in cui l’impresa finanzi la formazione non perfettamente specifica, si determina un problema di esternalità positiva a vantaggio delle altre imprese che operano nello stesso settore o nello stesso mercato locale del lavoro. L’impresa, infatti, subisce una perdita dei benefici attesi qualora il lavoratore, una volta formato, decida di trasferirsi presso un’altra impresa in grado di utilizzare le competenze acquisite (Stevens, 1994 e 1996). Di conseguenza, si riduce l’incentivo per le imprese a investire e nell’economia si determina una situazione di sotto-investimento. Alcune imprese troveranno conveniente non sostenere alcun costo per la formazione aspettando di reclutare personale formato da altre imprese. Questo comportamento di freeriding, che nella fattispecie viene detto poaching (pesca di frodo), è stato già da molto tempo individuato dagli economisti a partire da Pigou. Ma un sistema basato sugli investimenti formativi delle imprese va incontro anche ad altri limiti. In primo luogo, il rapido cambiamento delle tecnologie e dell’organizzazione del lavoro tende ad accorciare e rendere incerto l’orizzonte temporale entro cui la formazione è redditizia.

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