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Per un sé adulto sostenibile: le metodologie biografico-progettuali
di Maria Ermelinda De Carlo   

 

In un mondo sempre più “liquido” la lifelong education deve porsi come obiettivo strategico trasversale il saper divenire. Il che comporta lo sviluppo di una capacità di autogestione formativa e progettuale dell’adulto, che parta dai propri saperi esperienziali. In tale prospettiva gli approcci riflessivo-biografici diventano strumenti importanti per rafforzare i soggetti nell’affrontare scelte responsabili e competitive.

In a world increasingly liquid for lifelong education should be to achieve cross-cutting strategic knowing how becoming. This involves developing a capacity for self-management training and planning of the adult, which starts from their own experiential knowledge. In this perspective, the reflective-biographical approaches become important tools in addressing the subject to strengthen the competitive and responsible choices.


1. Apprendere il cambiamento nella società della lifelong education

Gli adulti di oggi sono sottoposti a sfide importanti, a cui la formazione continua  può e deve dare un contributo concreto e immediato, nell’ottica di una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva (Comunicazione della Commissione europea, 03/03/2010).
In un’epoca, in cui i cambiamenti richiedono sempre più spesso altri cambiamenti, le risorse personali del soggetto costituiscono l’unico capitale, per prevenire un’omologazione imposta.
Le categorie spazio-temporali che, nel passato, hanno costituito un solido punto di riferimento nella progettazione dell’identità personale e professionale del soggetto adulto, si sono alterate e non sono in grado di rappresentare una modalità dell’esistenza (Heidegger, 1927).
Il rassicurante posto fisso a tempo indeterminato diventa un percorso dinamico, flessibile, provvisorio, a progetto.
Il nuovo rompe i vecchi equilibri, espone a sorprese, richiede fatica, adattamento, obbliga a ri-disegnare il proprio progetto di essere-nel-mondo. Un bisogno disperato di condivisione, di ‘communitas’ spinge i soggetti alla ricerca di una rete, di un network a cui aggrapparsi tra paure e incertezze. Nella solitudine di una stanza o di un blog si consumano risposte e resistenze al cambiamento. «È probabile che qualcuno rimanga intrappolato […], qualcun altro invece riesca  ad accompagnare il cambiamento, altri ancora possono addirittura farsene promotori entusiasti e solleciti» (Gabrielli, 2006, p. 257).
Il cambiamento non è e non deve essere una meta da raggiungere, ma un processo (Bateson, 2001) da gestire e a cui occorre essere educati. Il rischio sempre più reale per il soggetto è quello di subirlo, nell’incapacità di promuoverlo.
In Italia non a caso è nata la realtà degli psicologi per le aziende in crisi, per aiutare imprenditori e lavoratori a combattere il rischio di depressione e suicidi sempre più frequenti. Il problema di carattere sociale e politico-economico sta diventando patologia individuale.
In una prospettiva in divenire che sfiora l’assurdità, occorre ripartire dal soggetto che deve imparare a diventare portatore sano di cambiamento e di innovazione e per fare ciò è importante rivalutare il lavoratore in quanto learner lifelong così come dispongono le ultime direttive europee.
Apprendere il cambiamento, rispolverando il concetto latino di ad-prehendere, deve ritornare a significare “rendere parte di sé e rendersi parte di esso”.
Le metodologie riflessivo-biografiche possono sostenere questi processi, promuovendo percorsi di crescita e di interazione costruttiva con se stessi e con l’ambiente.
L’ansia e lo sconforto scaturiti da un cambiamento perenne, devono lasciare il posto alla riflessività, alla problematizzazione costruttiva, alla condivisione negoziata, alla riconquista di sé, come essere unico, speciale, capace di autogestirsi sia sul piano formativo che emotivo-relazionale, di valorizzare il suo bagaglio esperienziale e di riconoscere le sue competenze ‘invisibili’ (De Carlo, 2011), per dominarle efficacemente e impiegarle nel modo migliore nei diversi contesti esistenziali (Bandura, 1976, 1986).
Il primo passo da compiere è quello verso una consapevolezza critica e riflessiva, come condizione necessaria anche se non sufficiente per sviluppare quella competitività sostenibile, che non è e non deve essere legata ai prodotti della formazione, ma alle capacità di scelte personali dell’adulto.
“L’io presente nella cultura contemporanea” deve «possedersi come processo ed agire su tale processo in modo diretto, senza assumersi mai come struttura definitiva e come destino» (Cambi, 2002, p. 114).
La crisi deve essere vissuta ed interpretata dal soggetto non come un disagio o un male cosmico, ma come importante occasione di riflessione sul proprio agire che implica la possibilità di scelta.
Crisi, dunque, come nella sua primitiva accezione (krino) come momento di separazione che comporta un discernimento, un giudizio, una valutazione. In un mondo che continua a girare vertiginosamente, la crisi impone una sosta, una pausa non dalla vita, ma nella vita.
Le criticità segnano i sentieri dell’adultità (Erikson, 1975), obbligano a scelte apicali, costituiscono il più delle volte nel vissuto di un adulto momenti di non ritorno e pertanto coinvolgono il suo senso di responsabilità e di autonomia.
Così in un processo tutto hegeliano avviene quella trasformazione più o meno consapevole che comporta un empowerment personale e sociale.
L’obiettivo strategico della formazione permanente in questo tempo di rivoluzioni è dunque educare alla crisi, al cambiamento, alla scelta come condizione di libertà e felicità.
«soltanto partendo da questa base, si può tentare di elaborare un modello educativo dai forti connotati etici, capace di riformulare i tracciati, le reti […] della propria interiorità in divenire continuo» (Colapietro, 2004, p. 61).
Si tratta in sintesi di educare il soggetto ad apprendere a divenire per tutto l’arco della vita, di offrirgli una modalità di costruzione condivisa del sé che attraversa l’esistenza a livello longitudinale e trasversale, per restituirgli il senso dell’umano.
In fondo “il soggetto contemporaneo è un soggetto complesso e fragile ad un tempo, ma che proprio in questi due connotati trova la propria forza: di essere-aperto, non predeterminato, sperimentalmente in fieri” (Cambi, 2002, p. 92).
Sul piano operativo è importante promuovere l’orientamento al sé come progettazione continua e permanente, in cui i saperi delle esperienze e dei vissuti diventano le fondamenta di processi spiralici di crescita e trasformazione (Mezirow, 2009).
Il sé si fa “progetto di vita” (Cambi, 2007), diventa atto problematico e poietico (Burza, 2007).
Saper divenire, ingloba il sapere, il saper fare, il saper essere e implica un emanciparsi  tra dialogo e cura di sé per essere sostenibile, per essere cioè in grado di diventare valore ogni giorno, di mantenersi e allo stesso tempo di migliorarsi.
In quest’ottica la scrittura e la rilettura autobiografica (De Carlo, 2010), sul piano metodologico, possono sostenere i processi dell’apprendere a progettarsi e a divenire, partendo dalla dimensione soggettiva dell’adulto learner, dalla sua capacità di interrogarsi, di esplorare e interpretare sé e il mondo che lo circonda.
La società del consumo di conoscenza, sempre più ridotta a merce di scambio, deve mirare ad una società delle metaqualità, delle metacompetenze, una società che “coltiva” i sé (Quaglino, 2010) tanto quanto le conoscenze, come occasione di sviluppo sostenibile. I soggetti non possono essere aridi contenitori di saperi da svuotare e riempire all’occorrenza, ma preziosi gomitoli colorati di cognizioni, emozioni, vissuti, esperienze in grado ogni giorno e in ogni momento di progettarsi, crearsi e realizzasi con creatività, ingegno e passione attraverso le maglie della propria avventura esistenziale.
Da qui il valore del sapersi progettare, scrivendo di sé e rileggendosi  in un percorso autoformativo che implica una conoscenza e una cura di sé, che solo una riflessione sul proprio agito emotivo, esperienziale e apprenditivo può dare.

2. Le metodologie biografico-progettuali

In una prospettiva di cambiamento perenne, in cui la formazione formale sembra non essere  più sufficiente in un mondo del lavoro e della vita sempre più frenetico, fatto di entrate e di uscite, il soggetto per sopravvivere deve diventare learner lifelong (Knowles, 1993), il più possibile consapevole del proprio bagaglio personale ed esperienziale nell’ottica di una progettualità del sé funzionale ad un’implementazione personale e anche politico-economico.
Occorre pertanto valorizzare percorsi che sostengano i soggetti nel faticoso percorso di consapevolezza del proprio tesoro invisibile sepolto dal tempo e da un’educazione un po’ troppo formale, che ha relegato in un angolo aspetti come la creatività, l’immagine autentica di sé, le attitudini, i valori…che invece oggi giocano un ruolo importante nell’ottica di uno sviluppo sociale di tipo qualitativo, riflessivo e argomentativo.
Gli approcci biografico-progettuali permettono al soggetto di sostenere un’autogestione emotiva e formativa, che riconosce e valorizza anche il suo capitale invisibile, utile per riprogettarsi “in vista di se stesso” (Heidegger, 1927).
La scrittura  consente di ripensare ai vecchi progetti, di interpretare scelte, di monitorare i percorsi al fine di intraprendere senza paura sentieri inesplorati.
Le pagine bianche macchiate d’inchiostro diventano luoghi in cui «si susseguono tutti i non-io che abbiamo saputo non essere» (Demetrio, 2003, p. 261).
La rilettura permette di passare dal narrato all’agito attraverso una rielaborazione critica del vissuto e dei dispositivi narrativi messi in atto.
Attraverso un’autoanalisi delle storie di vita, o meglio dei frammenti biografici, degli indizi narrativi, di quelli che Benjamin chiamerebbe “stracci” della narrazione (Schiavoni, 2001), il soggetto può recuperare il senso e i significati dei suoi percorsi esistenziali.
La scrittura diventa un pre-testo per una “seconda lettura” (Mantegazza, 2003, p. 163), una lettura che valorizza una progettualità del rinnovamento del sé, che parte da quei blocchi contestuali di storie, che ci appartengono e che rivelano incontri, educazioni, transizioni, criticità, peak experience, che nel tempo hanno determinato scelte, motivazioni intrinseche (Maslow, 1971), percorsi affettivo-relazionali e che possono accompagnarci e orientarci ancora nel labirinto della vita.
L’autobiografia  si afferma come un necessario “sapere-se-stesso”, utile a ritrovarsi, a ricollocarsi, a riconoscersi, a prendersi in carico come identità, come esistenza, come esperienza.
«Specchio che deforma in quanto trasforma e guida, che orienta in quanto interpreta, legandosi così allo statuto debole e inquieto del soggetto moderno, di cui quello attuale è il prolungamento esasperato e l’epifania» (Cambi, 2002, p. 47).
La narrazione disvela comportamenti e processi comunicativi, influenzati da emozioni e vissuti del soggetto. Essa mette in moto quelle capacità autoriflessive, che consentono di capitalizzare gli errori, di rinforzare la coscienza dei propri limiti e delle proprie potenzialità.
Raccontare di sé come modalità di progettazione di sé, diventa vera e propria attività creatrice dell’io, strumento simbolico, che guida il soggetto che, nello scriversi e rileggersi, ritrova il filo rosso del suo cammino esistenziale e impara a districarsi in un mondo non sempre facile, ma che gli appartiene e che ritorna ad essere orizzonte di senso.
I processi elaborativi biografici attraverso la rappresentazione e la successiva interpretazione, consentono di rompere gli schemi consueti e tradizionali del pensiero razionale, per metterlo in contatto, attraverso una rinnovata percezione e comprensione, con se stesso, con gli altri e con il mondo. Le parole diventano pre-testi di altre parole, di altre storie. L’adulto impara a riconoscere il suo alfabeto emotivo nella sua complessità, per cercare un equilibrio tra coscienza e “proto sé” (Damasio, 2000), tra agire razionale e sentire irrazionale.
Le metodologie riflessivo-biografico-progettuali sono metodologie sostenibili, capaci di andare oltre la formazione indoor e outdoor, in quanto attivatori di processi riflessivi in action e on action che si sviluppano nella durata e nella pervasività della vita e che impongono una progettazione in progress del sé, partendo dall’agito quotidiano.
Gli approcci qualitativi sul sé lavorano nella costruzione integrale dell’adulto in termini anche di self-efficacy (Bandura, 1997).
Nella riflessione scritta e poi riletta, l’adulto non solo tuttavia attribuisce senso e significato al suo mondo, ma riesce ad accendere quei fattori umani che determinano le sue competenze intrinseche (Boyatzis, 1982) e la qualità delle sue performance.  
Poter disporre di spazi per narrarsi e riflettere sul proprio narrato rende possibile trasformare le competenze invisibili in risorse strategiche per il mondo del lavoro e soprattutto per il soggetto stesso nella vita di tutti i giorni.
Gli esercizi di scrittura e rilettura autobiografica, svolti in contesti laboratoriali, diventano la palestra del soggetto, che impara a diventare coach di se stesso, a riconoscere la storia e il senso del suo scaffolding (Bruner, 1976) interiore, e a comprendere l’altro, senza mai invadere il suo mondo, rispettando i silenzi, i non detti, in un sistemico lavoro di squadra tra il sé che cela e il sé che esplora (Demetrio, 1996), tra il sé visibile e l’altro-sé invisibile.
Le parole scorrendo sulla pagina bianca stimolate da un ricordo, una fotografia, un’immagine riflessa allo specchio, un’idealizzazione di sé raccontano le risorse dell’adult learner (sia esso studente rientrato nei percorsi universitari, sia esso lavoratore, sia esso semplicemente un uomo o una donna in cerca di un progetto). La memoria rievoca esperienze dimenticate, reazioni comunicative ritenute incomprensibili, saperi inconsapevoli, organizzandoli in un giardino narrativo, tra ombre e colori. Quei “residui” apparentemente insignificanti della quotidianità, attraverso gli ingranaggi biografici, emergono, si caricano di senso e diventano il plusvalore dell’essere-in-divenire. Nei sotterranei narrativi si recuperano le armi del problem solving di tutti i giorni.
La rilettura della propria narrazione, la riflessione su parole, verbi, associazioni, non detti diventano una sorta di ascolto di sé, utile ai fini di una autogestione formativa e di una progettazione di sé, entrambe finalizzate non solo ad una partecipazione attiva ai processi e alle politiche personali, ma anche professionali.
È importante sottolineare, infatti, come le metodologie biografiche possano interagire con i processi economico-sociali di occupabilità e competitività e come possano diventare strategie rilevanti nella selezione e nella formazione delle risorse umane all’interno di organizzazioni complesse.
Questi approcci qualitativi tipici dell’Educazione degli Adulti, applicati al management possono contribuire a superare la concezione dell’uomo che per secoli, è stato ridotto ad un puro oggetto economico ed affermare il passaggio da spinte utilitaristiche ad azioni formative, che puntano ad una progettazione interna del sé, prima di tutto.
La narrazione di sé e la sua successiva rilettura restituiscono al soggetto il valore del proprio brand nell’ottica di un self marketing e di un self achieving (McClelland, 1971) finalizzato ad un’occupabilità riflessiva e qualitativa, così come promosso dall’Unione Europea.
Trovare il tempo per ripensarsi nei luoghi e nei non luoghi del sé, per riscoprire quelle tracce indelebili che la vita moderna ha, semplicemente e temporaneamente, oscurato, consente di ricapitalizzare le risorse tacite del soggetto, attivando un processo non solo memoriale, ma di progettazione sostenibile, utile al saper essere e, soprattutto nel nostro tempo, al saper divenire.
Il soggetto tra sogni, utopie, aspirazioni, rimpianti, limiti si realizza e si dispiega in un futuro pensabile tra libertà e felicità, manifestandosi come sintesi integrata di emozioni e cognizioni, in cui fanno da microprocessori le esperienze e le reazioni. L’io si interpreta come esploratore di sé, sistema complesso fatto di progetti, percorsi e processi il più delle volte non visibili.
Pertanto come per il corpo, per capire un movimento lo si deve collegare ad altri movimenti precedenti, così anche per il resto dovrebbe valere la stessa regola sistemica.
Nella dinamica dell’Educazione degli Adulti, che vede l’autoformazione al centro, il discorso ha senso se lo stesso soggetto diventa oggetto di se stesso, lo sguardo del proprio sé. Per questo occorre un impegno di costruzione personale, in cui la dimensione invisibile soggettiva possa diventare prospettiva, che illumina e orienta il senso dei percorsi e i percorsi di senso dell’adulto.
Le metodologie biografico-progettuali consentono di attivare, dunque, processi fattibili di crescita e di miglioramento del sé, che implicano rispetto e tolleranza dell’altro perché anch’esso intriso di risorse invisibili.
Le competenze invisibili guidano e orientano i saperi visibili e costituiscono un’innovazione antropologica e sociologica oltre che una strategia pedagogica, che si contrappone ad una cultura del materiale, dell’immagine, dell’apparenza con l’umile pretesa di ricapitalizzare i segni di un tempo e del vissuto in nome di una tecnologia del sé che va oltre la soglia, oltre la maschera di ruolo, oltre la solita prospettiva.
La narrazione delle proprie storie, insegna a guardare da prospettive nuove, da quei “blocchi contestuali” narrativi che possono far luce su quei chiaro-scuri, apparentemente banali, superflui, ma che invece danno valore e qualità a quell’ “opera d’arte notevole” che è il sé (Bruner, 2002), che richiede rispetto per le proprie risorse personali e professionali.

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