Saggi Stampa Email
Perdersi nelle storie. Tra orientamento e disorientamento
di Ilaria Filograsso   


La letteratura per l'infanzia, dalla fiaba tradizionale legata all'oralità al racconto di formazione, dal romanzo di avventura fino alle trame giocate dei videogames narrativi, offre al giovane lettore metafore di formazione capaci di incidere profondamente sul suo immaginario e sulla costruzione della

sua personalità, indicando nel viaggio del protagonista, nel superamento di prove e nell' esplorazione attiva e critica del nuovo e dell'ignoto,  un modello di orientamento per affrontare situazioni problematiche ed esperienze critiche legate alla crescita e al cambiamento. Le storie e la lettura nutrono l'attività simbolica della mente, propongono simboli, miti, figure che fungono da orientatori di senso nell'età evolutiva,  e si configurano come irrinunciabili strumenti per la precoce costruzione di un habitus riflessivo, esplicativo, da una parte, aperto e disponibile all'alterità, al possibile, al virtuale, dall'altra. L'esperienza di lettura, infine, rappresenta per il lettore un'occasione preziosa per perdersi nel bosco testuale, esperienza che non si risolve nel gioco gratuito delle infinite letture possibili, ma che può connotarsi come momento arricchente di confronto ed incontro, di messa in gioco di credenze, emozioni, schemi mentali, per scoprire nella piena libertà interpretativa e nella molteplicità di significati che ogni testo racchiude, che anche il disorientamento può preludere a forme più mature di orientamento nel labirinto dell'esistenza.

Infant literature that ranges from traditional tales that are tied to  oral recounts, adventure novels, through to the plots played through in videogames offer young readers training metaphors that are able to deeply etch  the imagination and the construction of their personality, indicating a model of orientation to confront problematic situations and critical experiences tied to growth and change through the protagonists’ journey, in overcoming tests and active and critical exploration of the new and unknown.  
Stories and literature nurture mental symbolic activity, they propose symbols, myths, figures that act as sensorial orientators in the early years of development and appear as fundamental tools for the early construction of a reflective “habitus”, explanatory on one hand, open to changes, possibilities and imagination on the other.  Lastly, literary experience represents an opportunity for the reader that is not only a free game of infinite readings but can translate itself in a moment of enriching exchange that challenge beliefs, emotions and mental schemes in order to be free to discover interpretations and the various significances that every text contains and that even disorientation could be a prelude to more mature forms of orientation in the maze of existence.

Each guidance process presupposes a disorientation.
Only who have experienced the loss can get rid of [...].
The maze is made because whoever enters it is lost and err.
But the maze is also a challenge to the visitor
because it recognizes a plane and dissipate power.
If he succeeds, will have destroyed the maze,
the maze does not exist for who has crossed.

H. M. Enzensberger

 

Il percorso di un eroe viaggiatore, il cammino di un giovane in fuga da convenzioni e strettoie educative, il vagabondaggio senza meta in tempi di guerra alla ricerca di un porto sicuro, l'esplorazione di isole deserte promessa di avventura e scoperte, la proiezione in mondi fantastici e l'evasione in contesti esotici e misteriosi: dal mito alla fiaba tradizionale, dal racconto di formazione al romanzo di avventura sino alle trame giocate dei videogames narrativi, il viaggio, nelle sue molteplici declinazioni, si configura come topos ricorsivo, percorso iniziatico che mette in scena una necessaria estraniazione dal mondo familiare e conosciuto, con lo spaesamento che ad esso si accompagna, e di seguito lo spostamento nella dimensione dell'Altrove, dell'ignoto, in cui il cammino trova una direzione e dove hanno luogo esperienze cruciali per l'esistenza del protagonista.
Pur nella molteplicità delle possibili situazioni narrative e della varietà di motivazioni che inducono al viaggio, esso si risolve in ogni caso in un'esperienza di formazione: arricchimento della conoscenza, acquisizione della consapevolezza delle proprie risorse interiori, confronto con l'altro da sé, superamento di prove ed ostacoli per affinare intelligenza e sensibilità, trasgressione dei valori consolidati per la costruzione di nuovi riferimenti. Viaggiare, dunque, per cercare nuove strade e percorsi alternativi, vagare per imbattersi in sentieri non ancora battuti e, infine, per costruire in autonomia, senza condizionamenti e preclusioni, il proprio posto nel mondo. Perdersi per ritrovare se stessi, il proprio equilibrio tra dentro e fuori, il proprio modo di guardare la realtà nella sua inevitabile complessità (Barsotti, 2004).
Un viaggio che richiede soprattutto l'attivazione di uno sguardo costruito e intenzionale, legato, come precisa Faeti (1992) in merito ai presupposti dell'avventura, a una buona dose di calcolata ingenuità, tale da garantire la stupefazione di fronte all'inatteso, ma anche alla sfida di una volontaria corsa verso l’ignoto, aperto verso il futuro e insieme capace di memoria per l'elaborazione dell'esperienza vissuta. La sfida è raccolta se si è capaci, alla fine del viaggio, di spostare un’ottica spesso appesantita e opacizzata verso la contemplazione di nuove prospettive, in una ginnastica mentale che previene ogni forma di cattura conformistica, e questo dopo aver letto con attenzione, oltre la superficie, i dettagli scomposti, frammentati, apparentemente indecifrabili di una apparenza confusa e sconnessa, e aver trovato la soluzione che salva, matura, introduce alla vita.
Pollicino impara con l'astuzia a districarsi nel bosco, a risolvere in positivo il danneggiamento che ogni racconto fiabico consegna all'incipit di narrazioni che sublimano i contorni drammaticamente reali di privazioni e sofferenze bambine; Jim resiste all'ambigua fascinazione di Silver e trova nella sua isola il banco di prova per capire qualcosa della sua stessa natura, per correre rischi, sperimentare, e la sua isola sarà quella sognata e desiderata da tutti gli adolescenti (Stevenson, 1883); Tom e Huck (Twain, 1876) scappano dall'asfissiante perbenismo di St. Petersburg, rubano, litigano, mentono allegramente e conservano sempre uno sguardo straniero, "alieno", eccentrico, il primo egocentrico ed emotivo, dialetticamente legato alla normalità contro la quale si appunta, terribilmente distaccato il secondo, senza legami, ma non amaro e disperato, estraneo a idealizzazioni infantili, a quell’emotività di impatto che, a volte, rimorde la coscienza: la solitudine totale di Huck è complementare a quella problematica di Tom, che avverte ma soffre la presenza ingombrante di legami che gli impediscono di espandersi (Varrà, 1999).
Ma soprattutto Alice vive con forza il suo viaggio in un mondo "altro", imprevedibile e illogico, dominato da assoluto relativismo di regole e norme, in primo luogo linguistiche, tanto da risultare sconcertante per il repentino cambio di personaggi ed ambienti che sfilano davanti allo sguardo curioso e disorientato della bambina, in un'atmosfera assimilabile al sogno: questa, tuttavia, non si perde d'animo, mette in discussione la realtà che le si muove intorno, chiede spiegazioni alle creature che incontra sulla loro stessa natura, e se si sente abbastanza sicura da accettare quelle risposte sibilline e incomplete, afferra l'opportunità per porre loro altre domande, per discutere le loro spiegazioni e offrire la propria interpretazione. Si può dire, per altro, che i testi di Carroll tornano insistentemente su alcuni interrogativi riguardo a come comprendiamo quel che vediamo, quali prove siano effettivamente probanti e quanto la nostra prospettiva sia determinata dalla nostra posizione. E soprattutto, adottando il punto di vista inquisitorio di Alice, indagano a fondo chi guarda e chi ascolta (Nodelman, 2008).
La finzione narrativa, dunque, e le immagini di infanzia e adolescenza in essa custodite, luogo per eccellenza di quest, prove da superare, in cui sono indispensabili sguardo attento e mobile e apertura al possibile perché la posta in gioco è la consapevolezza della propria natura e la costruzione del proprio destino, possono rivelarsi strumento indispensabile per ritrovare se stessi e per illuminare zone d'ombra della realtà, se è vero che nella trama fiabesca, per certi versi matrice culturale generatrice di infiniti racconti, è racchiusa una potente metafora di ogni processo di formazione: adattamento alle circostanze, ma anche rielaborazione e trasformazione dei dati della tradizione per la costruzione di un mondo nuovo, in continuità col precedente e disponibile ad essere smontato e messo in discussione dalle generazioni a venire.

«La storia fiabesca racconta, dunque, non solo di un percorso di formazione, ma anche delle condizioni alle quali esso può avere successo, nel passaggio dalla solitudine dell'io al riconoscimento della pluralità dei soggetti, dalla sicurezza inconsapevole dell'infanzia all'avventura significativa dell'adolescenza e, infine, dalla negazione dei legami con la tradizione e il passato alla ricomposizione/costruzione di legami dialettici tra presente, passato e futuro» (Bellatalla, 2006, p. 49).

Un percorso affine, dunque, a quello educativo, che è ricerca delle proprie radici, culturali e spirituali e tantativo inesauribile di radicamento, di costruzione cioè di nuovi significati personali e culturali. In ogni processo di orientamento è, infatti, richiesto all'individuo di valutare se stesso per quello che è stato sino a quel momento, di ricapitolare aspetti essenziali di sé e di progettare il suo futuro sulla base di quello che potenzialmente potrà diventare, percorso che inevitabilmente mette in discussione il concetto stesso di indentità: nell'azione orientativa ogni persona si impegna in un processo attivo di sviluppo di sé che la porta a modificarsi e ad arricchirsi in relazione al contesto in cui vive ed opera. Il disorientamento prelude all'orientamento: chi si perde deve abbandonare il progetto originario, l'idea che aveva seguito fino a quel momento. In compenso deve elaborare un nuovo programma, solo nel caso più banale coincidente con la strada per tornare indietro. Chi si perde deve cambiare il suo modo di vedere e di immaginare il mondo che lo circonda, adeguare i suoi costrutti mentali alla realtà e far appello a tutte le sue energie, cognitive e personali (Castelli, 2002).
L'azione di orientamento in età evolutiva si configura, nella accezione corrente, come l'insieme di interventi che possono supportare il soggetto in formazione nella costruzione della propria identità personale, sociale e professionale e nel positivo superamento di situazioni problematiche, per la costruzione di un habitus riflessivo che metta al centro il piano della ricerca, del superamento dei limiti, delle certezze pre-costituite, che apra alla dimensione del possibile e del virtuale, e che duri per tutta la vita:

«Come i protagonisti delle storie, anche i loro fruitori (e potenziali nuovi narratori) devono considerarsi in continua crescita e disponibili ad ogni cambiamento. E ciò non solo perché il mondo del possibile è sempre più ampio del mondo reale, ma anche e soprattutto perché l'esistenza va considerata una continua adolescenza, pena la perdita del significato stesso della vita. L'uomo, infatti, è eterno adulescens, vale a dire soggetto che cresce e che, di conseguenza, può consapevolmente cambiare» (Bellatalla, 2006, p. 51).

In questa prospettiva, la semplice fruizione di una fiaba mette in gioco una doppia iniziazione, quella del protagonista, descritta secondo uno schema ricorrente ed essenzialmente invariante, e quella dell'ascoltatore-lettore, che non solo è spinto a seguire il viaggio  dell'eroe, identificandosi, ma è anche invitato, con la tradizionale formula di chiusura (es. larga la foglia, stretta la via, dite la vostra che ho detto la mia) a riprendere in mano la propria storia, a ricapitolarla per farne una nuova narrazione, in cui il suo ruolo sia attivo e propostitivo.
Quando il lettore avverte una somiglianza con le vicende di un personaggio, il coinvolgimento lo proietta completamente nella storia, lo fa vivere virtualmente, agendo in modo vicario attraverso le azioni dei protagonisti. Questa è l’esperienza forse più importante che la fruizione della letteratura possa originare, perché produce il piacere di rispecchiarsi in una storia, di provare le stesse emozioni di un personaggio, di condividere il suo stato emotivo, in una sorta di doppio movimento: un rispecchiamento del lettore nelle circostanze vissute dal personaggio, e una proiezione sul personaggio dei propri personali vissuti.  In questo modo, la formazione dell’immagine di sé (reale e ideale) necessaria per lo sviluppo della personaltà, è stimolata dalla narrativa attraverso la commisurazione con il modello proposto dal testo o mediante la vera e propria identificazione con il modello. In entrambi i casi il rapporto con il personaggio dipende dal modo in cui il lettore percepisce se stesso, dalla sua consapevolezza della concezioni del mondo e di sé, e dalla familiarità con situazioni e vissuti esperiti nella finzione narrativa: il lettore è uno specchio, riflette sulla propria persona stimolato dalle caratteristiche del modello, elaborando l’immagine sé, ma è anche una carta assorbente. Se vive come desiderabile una certa qualità del modello, ma sente di non possederla ancora, ecco che essa diventa componente dell’immagine di sé ideale, e gli sforzi per acquisirla, se hanno successo, possono riflettersi anche sulla sua personalità, arricchendola (Petter, 2007).
La capacità di narrare, di tessere trame e maneggiare con sicurezza questo essenziale dispositivo ermeneutico,  è fondamentale come espressione di un soggetto che sappia cogliere la sua propria storia come un tutto, e che perciò possa narrarsi agli altri, proiettandosi nel futuro dando coerenza al progetto di un'esistenza scandita da tappe e momenti interpretabili e condivisibili. L'incapacità attuale di fare esperienza determina, invece, la distruzione del soggetto come totalità interna: non solo viene meno la capacità di esperire la singola situazione, ma soprattutto di allineare i vissuti in una biografia coerente e dotata di senso, in una trama che snodi le molteplici dimensioni della narrazione (Benjamin, 1962).
Il concetto-chiave di Hoggart (1970) secondo il quale la letteratura "esplora, ri-crea e ricerca i significati dell'esperienza umana" ci consente di capire quanta importanza essa abbia per l'età evolutiva. La narrazione nutre, infatti, l'attività simbolica della mente, il suo bisogno di fissare simboli e miti, figure che fungono da orientatori di senso.

«Le possibilità di fruizione dei racconti da parte dei bambini, facilitata dall’esercizio narrativo del gioco, è in relazione alla capacità degli adulti di raccontare storie significative in cui i bambini possono trovare un “senso” alla propria esperienza. Un’educazione alla narrazione è anche un percorso di strutturazione di “mondi possibili”, di versioni del sé e di costruzioni della propria autobiografia» (Rodari, 1973, p. 35).

Ma un'ulteriore funzione mentale è stimolata dalla narrazione, diversa e complementare a quella dello spiegare, ma connessa all'immaginare, al virtuale, al possibile.

«Le frontiere dell'immaginazione pongono in atto una discontinuità nel nodo compatto del reale, ne sospendono l'assoluta necessità, ne dilatano le frontiere, rendendo pensabile (e, pertanto, reale, in quanto posta in essere nel pensiero e, forse, realizzabile) l'alterità, l'altrove, il sogno/fantasticheria e, insieme, nutrono il dissenso, la capacità di dire no, la volontà di opposizione. Saldando, in tal modo, il cognitivo all'etico» (Cambi, 2007).

La forma della narrazione, e le molte storie di cui disponiamo, rappresentano le prime occasioni per incontrare il valore della differenza, la centralità delle costruzioni identitarie, il piacere e l’esigenza di costruire sfondi all’interno dei quali le figure del sé possano darsi corpo e senso: «sono i luoghi in cui prendono forma le molte manifestazioni possibili della verità, della libertà, della bellezza» (Dallari, 2005, p. 247). Per questo la narrazione deve saper giocare sui due piani del lontano e del prossimo: parlare di ciò che è vicino ai bambini, che  è prossimo, ma complesso, da spiegare e capire; parlarne con storie del fantastico, dell'immaginifico, dell'irreale, storie lontane. Ma i due piani poi si rovesciano e si scambiano le parti: la narrazione sarà ancora esperienziale, cioè partirà dal concreto delle esperienze vissute dai bambini (dal prossimo), per affrontare a loro misura temi più ampi, lontani, astratti. Il tutto, senza confusione, senza ambiguità: narrare è complesso. L'adulto che racconta (il genitore, l'educatore, l'autore per ragazzi) sa che quelle storie saranno le risorse del ragazzo per conoscere e interpretare la realtà, e la loro costruzione non può essere lasciata al caso.
La narrazione attiva precocemente, infatti, competenze personali e sociali, individuate da psicologi e pedagogisti come aspetti irrinunciabili dello sviluppo dell’intelligenza emotiva: rappresentare la soggettività dell’altro e inferire il suo stato mentale; riconoscere le sue emozioni; assumere la prospettiva e il punto di vista dell’altro; attribuire agli altri qualità e disposizioni interne più o meno permanenti; riconoscere, monitorare e gestire le proprie emozioni usandole a vantaggio del pensiero e dell’azione. Il discorso narrativo rende facile un contenuto intrinsecamente difficile: le azioni umane sono imprevedibili, l’aleatorietà delle intenzioni e la soggettività dei progetti sfuggono alle regole e alle gabbie interpretative, ma non per questo l’essere umano rinuncia a cercare di negoziare significati per le proprie e altrui azioni ed emozioni. Perché è proprio dall’incontro con testi differenti, capaci di porsi come paradigmi di senso ma anche di problematizzarsi a vicenda, che può nascere la possibilità di concepire e produrre a nostra volta testi, e di dare forma alle nostre originali visioni del mondo; la narrazione, arte delicata, mentre rivela il significato non aspira a catturare l’universo nella trappola della definizione: essa piuttosto «rivela il finito nella sua fragile unicità e ne canta la gloria» (Cavarero, 1997, p. 10).
Il racconto, infatti, non rende solo più prevedibile il contingente, ma è un apparato cognitivo e metacognitivo sempre potenzialmente eversivo, perché svela come il principio di realtà sia un congegno manipolabile, e le rappresentazioni del mondo siano continuamente rinegoziabili.

«Ritengo importante, alla fine, soffermarmi su altri due aspetti che sottolineano il valore della letteratura: la sua funzione pacificatoria, che ci conforta della nostra condivisa umanità, e la sua funzione sovversiva, che sfida costantemente i nostri pregiudizi, le nostre radicate abitudini, il nostro autocompiacimento» (Chambers, 2011, pp. 67-68).

Conclusioni

Paul Ricoeur (1998) ha chiarito con efficacia come la scena iniziale riferibile all' "arena della lettura" sia quella del combattimento. Il rapporto tra autore e lettore si configura dapprima come una prova di forza, con lo scrittore che mette in gioco la sua auctoritas e le sue strategie testuali e il lettore che esercita una inevitabile resistenza, dialettica esaltata dalla letteratura del Novecento, con l'apparente ritrarsi dell'autore e l'assegnazione al lettore del compito di "configurare l'opera" e di costruirne passo dopo passo il senso. A un primo momento di disorientamento, di eccedenza di senso legata alla virtualità tendenzialmente infinita di letture possibili, segue la fase in cui il lettore, trovandosi a proprio agio nell'opera, vi si perde e fa propria l'illusione costitutiva dell'opera di finzione.  Dopo un momento di alienazione e di spaesamento, in cui sente tutta la propria inadeguatezza di fronte all'autorità del testo, il lettore attraverso il percorso di lettura comincia a scoprirsi dentro il testo, si rende conto che la propria sensibilità è rispecchiata da quella dell'autore, riempie il suo "orizzonte di attesa". A questo punto egli gode di una libertà straordinaria, che non si risolve nell'ebbrezza del gioco gratuito delle letture possibili, ma trasforma la lettura in luogo di incontro e di confronto: l'alterità che è nel testo è riconosciuta e valorizzata, impedendo una semplice fusione degli orizzonti ma operando una distinzione che è premessa di un rapporto di "amicizia" tra autore e lettore, che rappresenta l'aspetto più appagante, un preciso piacere  connesso al lavoro interpretativo. Come avvertiva Novalis, il vero lettore deve essere l'autore ampliato, che si impone rispetto all’identità dell’opera come progetto o postulato per comprendere e riflettere l’appello con cui l’opera si indirizza al collettivo della socialità, non meno che al futuro.

«Sincronizzandosi attivamente con l’energia della parola che lo interpella, sulla traccia o sul confine di un’alterità, il lettore ne realizza il disegno di senso traducendolo nell’originalità inalienabile del proprio presente […] Ancora una volta, quanto più il lettore si sforza di portare verso di sé ciò che si propone di comprendere, arricchendolo con la propria vitalità e la propria esperienza di senso, tanto più lo preserva nella sua integrità e nella sua differenza» (Raimondi, 2007, pp. 23-24).

Nella ricerca di un colloquio con l’autore, il lettore non dispone dell’arbitrio di manovra di una soggettività assoluta, poiché leggere significa vedere e comprendere nella dinamica inventiva del testo una coscienza diversa, un altro individuo, circoscritto dalla sua posizione, dalla sua prospettiva culturale e temporale. Un esercizio etico, pertanto, che si traduce in una esperienza di libertà compresente nel pieno riconoscimento dell’altro, allorché interviene la tensione, che Friedrich Schlegel individuava nell’impulso filologico, alla responsabilità assunta fino in fondo di sperimentare e di rappresentare una voce differente dalla propria. Un percorso che si configura come il prodotto del coinvolgimento di tutti i contenuti dell’architettura della mente del lettore, delle sue conoscenze del mondo e delle concezioni della vita e di sé: l’interpretazione si configura come una comprensione arricchita di un plusvalore di senso che deriva dal contributo energetico-emotivo messo in gioco dal lettore, un plusvalore che fa dell’interpretazione di una storia qualcosa di diverso rispetto alla sua semplice elaborazione cognitiva, e consente di parlare della fruizione di un testo di narrativa come processo impregnato della soggettività e della individualità del lettore (Eco, 1979; Levorato, 2000).
In futuro non ci perderemo più. Grazie a Gps, Google Maps e ai numerosi apparecchi basati su questi sistemi, al giorno d'oggi nessuno ormai è più autorizzato a sbagliare strada, a meno che non voglia farlo di proposito. In ogni caso il fatto che non ci si debba più perdere non significa che non si possa scegliere di farlo. Proprio perché perdersi involontariamente è un'attività (quasi) del tutto dimenticata, tanto più interessante diventa farlo intenzionalmente (Passig & Scholz, 2011). Perdersi nei boschi narrativi, intraprendere deliberatamente un viaggio di conoscenza e di scoperta, che ci induce a scegliere, valutare, confrontare, a prendere posizione partendo da quello che siamo e da come ci percepiamo, in un gioco interpretativo che coinvolge mente ed emozioni,  resta una delle residue possibilità di avventura concesse da un contesto sempre più orientato a negarne la particolare temporalità, sospesa tra la protensione verso il futuro, come la stessa etimologia di ad-ventura certifica, e il ripiegamento verso gli istanti irripetibili appena vissuti, per cui acquista importanza la capacità di ricordo, di memoria, di ritorno su ciò che si è vissuto, così come la rilettura consente di tornare ad approfondire e a decantare quanto la prima lettura ha lasciato di sospeso ed inespresso.
La lettura di una storia che ci cattura, abolendo i rumori all'esterno e proiettandoci in un viaggio esplorativo, inizialmente confuso ed incerto, via via più chiaro ed entusiasmante, capace di tradursi talvolta in una sfida, in ogni caso in un percorso libero di tentativi, ipotesi, prove, ritorni, in un tempo lento, distillato, concentrato, che riconduce la mente a dimensioni ormai smarrite di silenzio, dialogo interiore, di esperienza dell'altro condotta in solitudine e in laboratorio, rappresenta, ancora e soprattutto per l'uomo contemporaneo, un dispositivo etico di produzione di anticorpi rispetto alla massificazione globalizzante in cui vive e un momento di orientamento insostituibile nel labirinto dell'esistenza.

Bibliografia

Barsotti, S. (2004). E cammina, cammina, cammina... Fiaba, viaggio e metafora formativa. Pisa: ETS.
Bellatalla, L. (2006). Attraversare spazi: il viaggio iniziatico. In F. Cambi & G. Rossi (a cura di), Paesaggi della fiaba. Luoghi scenari percorsi. Roma: Armando.
Cambi, F. (2007). La funzione formativa della narrazione. In R. M. Morani (a cura di), Libri libroni libracci. Leggere a scuola senza annoiarsi. Roma: Carocci.
Benjamin, W.  (1962). Angelus Novus. Saggi e frammenti. Torino: Einaudi.
Castelli, C. (a cura di). (2002). Orientamento in età evolutiva. Milano: FrancoAngeli.
Cavarero, A. (1997). Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione. Milano: Feltrinelli.
Chambers, A. (2011). Siamo quello che leggiamo. Crescere tra lettura e letteratura. Milano: Equilibri.
Dallari, M. (2005). La dimensione estetica della paideia. Trento: Erickson.
Eco, U. (1979). Lector in fabula. Milano: Bompiani.
Faeti, A. (1992). La valle della luna. In E. Beseghi (a cura di). La valle della luna. Avventura, esotismo, orientalismo nell'opera di Emilio Salgari. Firenze: La Nuova Italia.
Hoggart, R. (1970). Speaking to each other, vol. 2. About Literature. London: Chatto & Windus.
Levorato, M. C. (2000). Le emozioni della lettura. Bologna: Il Mulino.
Nodelman, P. (2008). The hidden adult. Defining Children's Literature. Baltimore: The John Hopkins University Press.
Passig, K. & Scholz, A. (2011). Perdersi m'è dolce... Piccolo manuale per perdere l'orientamento e imparare a vagabondare senza meta. Milano: Feltrinelli.
Petter, G. (2007). La narrativa a scuola.  Il lavoro sul testo e l’incontro con l’autore. Trento: Erickson.
Raimondi, E. (2007). Un’etica del lettore. Bologna: Il Mulino.
Ricoeur, P. (1998). Tempo e racconto. Vol. 3. Il tempo raccontato. Milano: Jaca Book.
Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi.
Twain, M. (2008). Le avventure di Tom Sawyer. Milano: Mondadori. Ed. orig. 1876.
Stevenson, R. L. (2008). L'isola del tesoro. Milano: Mondadori. Ed. orig. 1883.
Varrà, E. (1999). La zattera dell'immaginario. Mito, simbolo e racconto in Mark Twain. Cesena: Il Ponte Vecchio.