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Saggezza formativa e competenze emergenti: la funzione orientativa del docente
di Daniela Dato   


Tagore affermava che le lezioni sono come "grandine che cade sui fiori" se prive di riflessività da parte del docente e di compartecipazione da parte dello studente. È proprio nel poeta che la Nussbaum riconosce un punto di riferimento storico-pedagogico importante per far fronte a

quella che lei stessa chiama "crisi silenziosa della formazione". Una formazione spesso troppo assoggettata alle regole del mercato e che dimentica la funzione emancipativa che le è propria, come Freire ha dimostrato attraverso la sua "pedagogia degli oppressi". Evidente, allora, il ruolo cruciale e complesso del docente che, insieme al compito di promuovere saperi e competenze diviene "mediatore d'orientamento", per una formazione disciplinare tesa a raggiungere finalità di "buona cittadinanza" e "buon lavoro" (Gardner).

Tagore said that the lessons are like "hail falling on flowers "if no reflection by the teacher and shared by the student. Is in the poet that Nussbaum recognizes a landmark historical and pedagogical important to address what she herself calls "crisis silent education". An education is too often subject to market rules and forget the function emancipatory which is proper, as Freire has demonstrated through his "pedagogy of the oppressed". Evident, then, is the crucial and complex role the teachers that, along with the task of promoting knowledge and competence, becomes 'guidance mediator' for training discipline aimed at achieving the goal of "good citizenship" and "good work" (Gardner).

 

Sire, l’istruzione dell’uccello è completata».
«Vola?», chiese il rajah.
«No di certo!», gli venne risposto.
«Saltella?».
«No».
«Portatemi l’uccello», disse il rajah.
L’uccello fu portato e il rajah si accorse che era morto
e che la sua pancia era piena di pagine di libri.
(Tagore)

 

1. Professionisti “in movimento”

Il lavoro docente è una professione difficile, ha alcuni anni fa precisato Franco Cambi (Cambi, 2003), forse recuperando la provocatoria e discussa affermazione di Freud che affermava  nel suo testo Analisi terminabile e interminabile che quella dell’insegnante fosse, addirittura, una professione impossibile.
Teso tra il suo secolare ruolo di trasmettitore di saperi, di esecutore di procedure di trasferimento e assimilazione di conoscenze e saperi “freddi” delle discipline e quello più recente (si vedano gli studi dell’attivismo pedagogico che ben segnano la svolta dello statuto epistemologico e prassico del pensare e del fare scuola) di facilitatore dell’apprendimento e di animatore di contesti, il docente è, oggi più che mai, una professionalità in movimento (Meirieu, 1995).
Una professione che, forse anche e soprattutto perché basata sulla relazione tra soggetti, si caratterizza come una di quelle a più alto rischio di burnout, di obsolescenza, di stasi e stagnazione ma che, al contempo, paradossalmente, può aprirsi ad orizzonti inediti, trasformativo-progettuali impensati e “imprevisti”. Nuovi scenari per un mestiere nuovo, ha spiegato Meirieu (1989), che tra l’altro tratteggiano una professionalità in movimento e un movimento di professionalità che secondo Perrenoud è frutto di un bagaglio di competenze professionali “emergenti” (Perrenoud, 2002), ovvero molto diverse da quelle tradizionali ormai radicate nella cultura scolastica e della professione docente e, dunque, espressione di una “scuola che verrà”. Una professione docente “emergente”, diremmo allora, che al fianco delle più classiche e – sia chiaro – indispensabili competenze di contenuto e di metodo, deve affiancare metacompetenze di lettura e animazione dei contesti, di gestione delle relazioni, di progettazione di interventi formativi, di orientamento che rispondano ai  nuovi e inediti bisogni della nuova utenza in formazione.
È proprio nell’epoca di quella che Martha Nussbaun definisca la crisi silenziosa dell’istruzione e della formazione che il ruolo del docente e della scuola assumono un valore fondamentale richiedendo una sempre aperta e aggiornata riflessione.
Il riferimento a Tagore con il quale abbiamo deciso di aprire il presente saggio non è certo casuale. È proprio la filosofa, infatti, a individuarlo come uno dei massimi ispiratori della pedagogia mondiale, grazie alla sua idea di formazione intesa come processo finalizzato a rendere i giovani «fedeli […] alla loro umanità» (Tagore, 1975, p. 195).
Pur profondamente legata alla critica del sistema formativo del paese d’origine, l’India, la pedagogia di Tagore può in effetti essere considerata nella sua trasversalità in quanto critica delle istituzioni che voglio costruire “gabbie d’oro” nelle quali imprigionare e far crescere i giovani le cui anime sono “disseccate” dall’apprendimento passivo ed imitativo fino “all’acquiescenza verso le atrocità”, dimenticandosi che il vero fine della formazione è lo sviluppo integrale e integrato della persona: perché la scuola non deve solo colmare una mancanza (ciò che il bambino non sa e non sa fare) ma deve fare della formazione «un aspetto permanente dell’avventura della vita» (Tagore, 1961, p. 218).
Ad una scuola allora che enfatizza i contenuti e i metodi, Tagore antepone una scuola “per la vita”, che si prende cura delle piume variopinte del “pappagallo”, che ha il suo telos ultimo nella “libertà interiore” che, tradotto con parole pedagogiche attuali, significa empowerment, responsabilità, partecipazione, capitazione come libertà di scegliere e agire.
Corre alla mente qui un libro del 2007 di Meirieu in cui lo studios metteva a confronto due modelli educativi: quello di Frankenstein e quello di Pinocchio. Nel primo caso la scuola si pone l’obiettivo di costruire un modello umano a suo piacere, di fabbricare un essere umano che abbia un progetto prestabilito e un percorso di sviluppo caratterizzato dall’accumulo di conoscenze e nozioni. Diversamente Pinocchio è un burattino di legno nel quale con il tempo germoglia un’anima, l’emozione oltre che la cognizione.
Figura mostruosa seppur mite perché addomesticata, Frankenstein si differenzia da Pinocchio che, invece, impara sbagliando, scegliendo. Ma, aggiungiamo, leggendo criticamente Meirieu, che Frankenstein si ribellerà al suo creatore proprio perché dentro di esso vive e germoglia il suo desiderio di umanità,  il suo voler essere umano.
Esempio del mito dell’efficienza funzionalistica, Frankenstein è un altrettanto esempio di come nozioni, saperi, metodi non possano e non debbano bastare per dare anima all’apprendimento.
La scuola di Santiniketan di Tagore, infatti, fu anticonformista per eccellenza, votata a sovvertire pacificamente il sistema formativo a partire dalla scelta dei metodi e delle discipline da insegnare.
«Quasi tutte le lezioni si tenevano all’aperto. Le discipline artistiche permeavano tutto il piano di studi. [...] il metodo socratico era ovunque, nel programma  come nella pedagogia. Gli studenti erano incoraggiati ad esprimersi sulle decisioni che regolavano al loro vita quotidiana e a prendere l’iniziativa di formare gruppi. La scuola era una comunità autogestita nella quale i bambini venivano incoraggiati a cercare autonomia e libertà intellettuale» (Nussbaum, 2011, pp. 86-87). Certamente Tagore rivendicava il ruolo di quella che Dewey avrebbe definito l’ “educazione al percepire”, in altre parole il valore altamente formativo dell’esperienza estetica abbinata a quella intellettuale e relazionale: musica, danza, teatro, espressione grafico-pittorica e poi ancora l’educazione intellettuale,  linguistica, morale, religiosa, ambientale erano linfa vitale della scuola e del metodo di Tagore.
La scelta di introdurre le arti era profondamente ancorata alla consapevolezza che esse “possono alimentare le capacità di gioco e di empatia in senso generale , e in particolare lavorano sulle zone d’ombra culturali” (Nussbaum, 2011, p. 122).
Trasponendo pedagogicamente quanto osservato da Meirieu, da Tagore, dalla Nussbaum potremmo recuperare, allora, il valore altamente culturale, formativo e trasformativo della scuola; cosa che, evidentemente, rende il compito del docente molto più complesso e articolato e ne fa un progettista della formazione, ma, molto più, un mediatore d’orientamento con caratteristiche competenze metaemotive e metacognitive personali e relazionali.

2. La funzione orientativa del docente

Bruner nel suo ormai classico La cultura dell’educazione aveva individuato quattro “idee fondamentali” che devono orientare e guidare il lavoro di insegnanti e allievi. Si  tratta della «capacità di azione (agency), che comporta l’assunzione di un maggiore controllo sulla propria attività mentale [...]; della riflessione, cioè la convinzione che il puro apprendere non basti [...]; della collaborazione, cioè la condivisione delle risorse con quell’insieme composito di esseri umani che sono impegnati nell’insegnamento e nell’apprendimento  [...]; dell’idea di cultura, lo stile di vita e di pensiero che costruiamo, negoziamo, istituzionalizziamo e infine (quando tutto è sistemato) troviamo rassicurante chiamare ‘realtà’» (Bruner, 2001, p. 99).
Evidentemente Bruner pensava ad un’idea di insegnamento e di apprendimento complessa che chiama in causa una pluralità di competenze che non sono solo di tipo tecnico-professionale. Riflessione, azione, collaborazione, cultura sono capisaldi ineludibili di una formazione docente “in movimento” non solo perché soggetta a sempre nuove modificazione e trasformazioni professionali (aggiornamento di conoscenze, competenze tecnico-professionali, metodologiche ecc) ma anche perché, per sua stessa natura sempre volta e ispirata dal cambiamento, dalla volontà e dall’impegno di progettare, orientare e accompagnare nuovi progetti di sviluppo personali e formativi. Perrenoud nell’individuare le competenze “emergenti” (Perrenoud, 2002)  dell’insegnante contemporaneo e, diremmo, futuro, sottolinea come suo tratto distintivo sia “decidere nell’incertezza e agire nell’urgenza”.
In tal senso, infatti, il docente si configura come «investigator, progettista della formazione, che favorisce le innovazioni pedagogiche, didattiche, curricolari, organizzative; un docente capace di orientare, perciò, le scelte future del soggetto in formazione, piuttosto che il semplice trasmettitore di contenuti, di conoscenze ex cathedra secondo il modello gentiliano» (Mulè, 2011, p. 208).
Non si tratta infatti, solo di esercitare il già difficile ruolo di guida e mediatore d’orientamento per il soggetto giovane che chiede, spesso più in modo implicito e inconsapevole che consapevole, gli strumenti per scegliere e partecipare, ma di impegnarsi nel ruolo, altrettanto complesso di “dirigere”, ovvero di orientare la rotta dello stesso agire educativo, in primis, riconsiderando e ri-progettando regole, prassi, teorie e performance professionali.
In tal senso il docente assume una funzione di ricerca che può gestire il cambiamento (dei bisogni, dei metodi, del soggetto ecc.)
Accogliendo l’insegnamento di Stenhouse che sottolineava come la classe debba essere considerata un laboratorio e l’insegnante un membro della comunità scientifica  (Stenhouse, 1979), la funzione di ricerca che il docente ricopre è, allora, una funzione euristico-trasformativa che agisce su tre livelli:
- sul sé professionale;
- sugli studenti;
- sul contesto (spazi, tempi, strumenti ecc.).
Nel primo caso la funzione di ricerca corrisponde, in parole più semplici, a quel continuo bisogno (dovere!) del docente di operare una riflessione e una ri-progettazione della propria expertise e performance professionale, processo che, in altra sede, abbiamo voluto definire neotenia professionale (Dato, 2009).
Una forma di neotenia non solo biologica, dunque, ma psichica e personale che può mantenere un soggetto-adulto-lavoratore sempre “giovane”, sempre “incompiuto” e, dunque, in grado di crescere, migliorare per l’intero corso della sua esistenza.
Un professionista che, allora, è in permanente stato di “autoorientamento”, di ricerca che nasce dalla consapevolezza della propria incompiutezza, della sua lapassadiana “indeterminatezza provvisoria” .
«L’adulto neotenico – spiega Demetrio – attraversa facilmente processi regressivi […] e comunque, a causa della sua incompiutezza, è costantemente aperto al cambiamento. L’adulto è poi “sano” quando si scopre consapevole di tale apertura ed è in grado perciò di tollerare l’ansia del mutamento» (Demetrio, 2003, p. 51)  e di viverla, aggiungiamo, come momento trasformativo, generatore di nuovi progetti. Un professionista educato alla neotenia è, in altre parole, mai “compiuto”, sempre consapevole dell'obsolescenza delle sue conoscenze, competenze, disposto a mettersi in gioco, a formarsi continuamente e per tutta la vita, ad accettare, affrontare – e sfidare – l’errore e l’ignoto e ad orientarsi in esso.
Un professionista educato alla neotenia professionale è, ancora, un soggetto consapevole della necessità di essere e “sentirsi” in continua trasformazione e dunque aperto ad un processo euristico che, pedagogicamente, è anche e sopratutto formativo. Si tratta, allora,  di quella “tensione mentale” che il soggetto deve far propria per divenire un professionista competente, «di orientare, gestire, presidiare le direzioni del proprio essere parte attiva, soggettivamente intenzionale dei processi che coinvolgono la sfera lavorativa a livello psicologico, relazionale e sociale» (Patrizi, 2005, p. 12).
Nel secondo caso il docente è “in ricerca relazionale” perché di supporto e di guida allo studente che, come lui, si trova in una condizione di ricerca. Il suo ruolo è, tra l’altro, anche quello di facilitatore e dunque non si limita a “seguire” lo studente ma a promuovere e stimolare l’esercizio del suo “dubbio ribelle”.
Potremmo forse azzardare che si tratta di un processo di “orientamento e ricerca relazionale” che si fonda sulla costruzione e sul mantenimento di una relazione formativa efficace che si basa, avrebbe precisato Freire, sul rigore scientifico e sull’allegria. La prospettiva di partenza è certamente quella di una scuola che non si offre solo come contenitore di saperi ma come  “comunità pratica”, come sistema relazionale fatto di storie di interazioni e relazioni in  cui gli studenti vivono, sperimentano e costruiscono la loro storia di vita e formazione, la loro biografia cognitiva ed emotiva.
La “ricerca relazionale” messa in atto dal docente è, allora, finalizzata e al contempo causata dalla consapevolezza/necessità di dover guardare alla relazione formativa come strumento di facilitazione del processo di apprendimento e di motivazione, uno spazio di “risonanza” e “ri-significazione” delle conoscenze e delle competenze dello studente e come “molla” motivazionale e empowerizzante per il docente. Ed è questa stessa relazione che richiede un permanete stato di ricerca del sé e dell’altro da sé, un habitus orientativo, e dunque formativo e trasformativo, che si sostanzia nella possibilità e necessità di ri-progettare e reinventare quotidianamente le relazioni che per il fatto stesso di essere “umane” si modificano e cambiano ricorsivamente in maniera più o meno implicita condizionate, tra l’altro, da variabili esogene ed endogene ai soggetti che le vivono.
Nel terzo caso si tratta, più empiricamente, di una ricerca sui fatti educativi, su come sono (valutazione) e su come potrebbero essere (traduzione didattica, orientamento dei processi, progettazione e intenzionalità formativa).
Si tratta di una formae mentis che contempla come suoi capisaldi la capacità di anamnesi, di analisi e monitoraggio dei processi e che si traduce, progettualmente, nella capacità di coniugare conoscenze teoriche, operatività concreta e intenzionalità: il “senso della possibilità” con il “senso della realtà” . Così la competenza orientativa del docente diventa competenza progettuale che concentra l’attenzione “più sull’aspetto operativo che su quello semplicemente speculativo e cioè su come prendere decisioni più che sul limitarsi a descrivere ciò che accade nel sistema. La dimensione progettuale, infatti, attiene alla teoria delle decisioni: aiuta a indagare la complessità delle situazioni per stabilire quali decisioni prendere e come prenderle al meglio”. Tale competenza progettuale (Dato, 2012) si fa operativa in un saper agire professionalmente e nella capacità di agire in modo costruttivo e generativo attraverso la continua analisi della natura dai fatti educativi, dei punti di forza e di debolezza, delle possibili soluzioni alternative ai problemi che quotidianamente si presentano. Una competenza, direbbe Schon, che “probabilmente rappresenta uno degli elementi del nucleo centrale della competenza professionale” (Schon, 1993) e che, aggiungerebbe Sarchielli, rende possibile la “traduzione operativa del proprio Self”  (Sarchielli, 1978) e concretizza, aggiungiamo, il vero telos della formazione: orientare verso il ben-essere tra saperi e competenze.  

3. La saggezza formativa

È chiara qui la relazione tra docente e innovazione pedagogica e didattica: egli deve infatti farsi promotore di innovazioni e deve, in più, condividerle con la propria comunità scientifica accogliendo, anche, la possibilità dell’errore, del rischio, dell’incertezza.
Come spiega Luigina Mortari «educare significa essere implicati in un agire pratico ad alto tasso di problematicità. L’educatore si trova, infatti, a far fronte continuamente a situazioni problematicamente aperte, cioè situazioni per le quali non esiste una risposta risolutiva anticipatamente disponibile. la soluzione va trovata sulla base di una logica contestuale che si concretizza in una deliberazione pratica. A supportare il processo di pensiero che porta alla formulazione di una deliberazione pratica corretta non è un sapere tecnico, ma prassico, cioè un sapere che ha a che fare con la saggezza [...] definita come la disposizione a cercare l’azione che meglio consente di conseguire ciò che  è ritenuto cosa buona rispetto all’obiettivo di favorire la miglior formazione possibile» (Mortari, 2010, p. 9).
È una forma di saggezza, quella formativa ed educativa, spiega la Mortari, che ha poco a che fare con la “scienza” e con il sapere tecnico, piuttosto si nutre di un sapere e di un’azione riflessiva “concepita sul campo e supportata da un sapere che si viene modulando attraverso l’esperienza, quell’esperienza che, se vissuta con un atteggiamento pensoso, consente la costruzione di un sapere del particolare. (Mortari, 2012, p. 11). A tal proposito Franco Frabboni aveva individuato tre competenze indispensabili per un insegnante di qualità: a fianco al sapere inteso come “padronanza culturale” e disciplinare troviamo il saper fare come “padronanza metodologica” e il saper interagire “inteso come padronanza dei processi dinamico-interattivi, comunicativi e conflittuali che attraversano la vita della scuola”: ancora una volta spiegazione e comprensione.
Seguendo l’insegnamento di Freire insegnare, allora, esige riflessione critica, esige ricerca – ovvero la capacità di indagare la formazione, sulla formazione e su se stessi come persone e come professionisti, esige la radicalità della speranza e della felicità (come apertura al possibile e tensione al ben-essere), lo sguardo utopico, la consapevolezza dell’incompiutezza del formatore e del bambino. Insegnare è cambiamento, è apertura a tutte quelle forme di sapere che considerano il futuro come problema e non come inesorabilità, che considerano la storia come possibilità e non come determinazione. Intesa freirenianamente l’intenzionalità formativa diventa rifiuto per la rassegnazione, per la stasi e si trasforma in processo di orientamento altamente formativo, che prevede forme di accoglimento delle istanze della ribellione, della neotenia, e persino della “collera” come strumento per combattere “la docilità fatalista” (Freire, 2004).  Una “professionalità forte” – aggiungerebbe Franco Frabboni – quella del docente, “capace di ottimizzare tanto il versante dell’apprendimento (equilibrio tra piano relazionale e cognitivo del curricolo; stretta interazione tra competenze disciplinari e interdisciplinari; opzione per l’imparare ad imparare rispetto alla riproduzione delle conoscenze), quanto il versante della socializzazione (apertura della scuola ai problemi della società e della famiglia al fine di una precoce educazione alla cittadinanza; promozione di gruppi di studio e di ricerca per la co-costruzione delle conoscenze: esempio, i laboratori; la pratica della collegialità e del cooperative learning) nel nome sempre di una scuola che abiliti a pensare con la propria testa e a sognare in con il proprio cuore (Frabboni, 2004).

Bibliografia

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Cambi, F. (2003). Le professionalità educative. Roma: Carocci.
Dato, D. (2012). Competenze narrative e sguardo ermeneutico: prospettive di riflessività professionale. In B. De Serio (A cura di). Costruire storie. Bari: Progedit.
Demetrio, D. (2003). L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo. Roma: Carocci.
Frabboni, F. (2004). Quale insegnante per la scuola del Duemila. In http://www.educazione.sm/formazione/contributiSett2004/frabboni.pdf
Freire, P. (2004). Pedagogia dell’autonomia. Torino: Ega.
Meirieu, P. (2007). Frankenstein educatore. Torino:  Junior.
Meirieu, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris: ESF.
Merrieu, P. (1989). Scénario pour un métier nouveau. Paris: ESF.
Mortari, L. (2010), Apprendere dall’esperienza. Roma: Carocci.
Mulè, P. (2011). La problematicità formativa dei giovani nella scuola dell’autonomia. Il ruolo dei docenti e dei dirigenti scolastici. In M Corsi & G Spadafora (A cura di), Progetto Generazioni. Napoli: Tecnodid.
Nussbaum, M. (2011). Non per profitto. Bologna: Il Mulino.
Patrizi, P.  (2005).  (a cura di). Professionalità competenti. Lo sviluppo del Sé nei processi formativi. Roma: Carocci.
Perrenoud, P. (2002). Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio. Roma: Anicia.
Perrenoud, P. (2004). Costruire competenze a partire dalla scuola. Roma: Anicia.
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Stenhouse, L. (1979). Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo. Roma. Armando.
Tagore, R. (1961). La scuola di un poeta. In La civiltà occidentale e l’India. Torino: Bollati Boringhieri.
Tagore, R. (1975). Antologia di scritti pedagogici. Milano: La Scuola.