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Sapere a(v)venire. Orientare attraverso le arti
di Maria D'Ambrosio   


All’interno della prospettiva fenomenologica, lo scritto propone una riflessione pedagogica riferita all’orientamento e in particolare a una ricerca-azione condotta utilizzando la sperimentazione artistica e i linguaggi multimediali per l’attivazione di processi decisionali volti all’empowering e

al self-empowering di un gruppo di alunni delle scuole medie superiori del territorio napoletano.

 

Through a phenomenological perspective, the paper offers a pedagogical reflection on guidance refers to an action-research done using experimental and artistic languages to enable the decision-making processes aimed to empowering and self-empowering a group of students from high schools in the Neaples area.


1. Orientamenti: riflessioni semantiche e prospettive teoriche


Orientamento è parola, concetto, che sembra nascere per opposizione a quella di disorientamento. Semanticamente positiva l’una, quanto negativa l’altra. E positivo l’orientamento perché usato nel ‘buon senso comune’ come di chi sa dove andare e verso cosa essere diretto. Così inteso, direttivo è il gesto che contiene, come a rispondere alla domanda di senso che ciascun essere umano porta con sé e pare rivolgere ora al maestro, ora alla guida, ora all’oracolo [1], perché al dubbio s’apra la certezza e la positiva capacità di pre-vedere. In ogni caso, all’orientamento si guarda caricandolo di una domanda sociale che sempre più suona come ‘emergenza’ ed è tutta rivolta al futuro e alle sue intrinseche incertezze, volendone ‘leggere’ il diretto collegamento con ciò che della storia si è già dato ed è già stato scritto, così da poterlo pre-dire, immaginando una via, un unico filo rosso che colleghi gli eventi e conduca in senso evolutivo e unidirezionale allo ‘svolgimento’ dei fatti. Il ˝divieni ciò che sei˝ - che è ode di Pindaro ed epigrafe di Nietzsche - rappresenta, pure in una riflessione che riconosce nell’orientamento un’istanza attuale ed ‘emergente’, la grande ‘questione’ che non solo unisce autori e pensatori della Grecia classica con quelli del nostro tempo ma soprattutto che porta con sé quella tensione alla possibilità, all’azione e all’utopia che tanto ‘orienta’ fenomenologicamente una certa riflessione e pratica pedagogica.
Occuparsi del divenire tocca inevitabilmente le questioni che riguardano l’identità e mobilita sul piano teorico ora prospettive evoluzioniste ora quelle costruttiviste così che l’orientamento si muova semanticamente tra l’origine e la destinazione. Se il campo semantico dell’orientamento è focalizzato ora sull’origine ora sulla destinazione, vuol dire che attraverso una prospettiva critica e riflessiva, si può e si vuol dare spazio, invece, all’insorgere di uno spazio ‘terzo’ che è il presente e che può qualificare pedagogicamente l’agire e anzi recuperare la scelta e l’azione declinati al presente come condizioni dell’orientare e dell’orientarsi. Il divenire ha una sua pluridimensionalità temporale: “il Presente, il Passato, e il Possibile dell’umanità, le tre grandi P” (Bruner, 1997, p. 100), solo recuperando la quale ci si può emancipare da un passato nel quale sembra essere già scritto tutto, e dunque riabilitare il presente come momento decisivo per aprire al possibile. Il potenziale non elude la storia ma ne esalta tutte le traiettorie che da essa possono originarsi ancora, perché il Sé contiene sempre un sé possibile e quindi la necessità di attualizzarsi, di passare necessariamente dalla scrittura (e quindi da ciò che è già scritto) alla ri-scrittura (e quindi alla metamorfosi, al mutamento, alla tras-formazione).
Dall’idea di riconfigurazione emerge un senso specifico dell’orientamento che, così, si nutre del concetto di plasticità e di stereo plasticità [2] così da amplificare dell’identità e del processo di apprendimento la mutazione e la mutabilità. Il piano dell’esistenza coincide con quello della co-esistenza tanto che condizione del mutare sono le interazioni tra i soggetti e gli ambienti: l’identità, infatti, è colta attraverso la sua costitutiva situatività che ne fa un sistema la cui plasticità è connessa alla capacità di interazione con un ambiente che diventa ambiente di vita e dunque, in senso pieno, spazio del formare e del formarsi. Un orientamento che aderisce al campo concettuale critico e riflessivo fin qui fatto emergere, e che si riconosce nella matrice relazionale di una pedagogia pure critica e riflessiva, non può che cercare un terreno pratico dove il Sé può sperimentare la propria mobilità (che è dello sguardo e quindi del corpo e della sua cognizione) per tracciare nuove traiettorie e prodursi in altra forma. La proposta pratica dunque non può che attingere dall’esperienza estetica e dalla sperimentazione artistica per legittimare e utilizzare in ambito pedagogico un lavoro centrato sulla qualità del sentire e sulla ‘cifra’ sensibile del creare e del ri-creare. Le identità prodotte si attualizzano continuamente in altre storie, differenti da quella originaria, accogliendo come necessario nel proprio sistema percettivo-cognitivo anche l’elemento estraneo perché attivo generatore di trasformazione.
L’orientamento che accoglie la matrice pedagogica dell’arte e chiede alle storie di coniugarsi al presente e di aprirsi al possibile, di fatto, si pone, rispetto all’identità, in una posizione fondata sul dubbio e sulla necessità, tutta donchisciottesca, di mettersi in viaggio: condizione che, dal punto di vista teorico, va verso quella che si può definire una ‘pedagogia del presente’ che, nel qualificare la fenomenicità e la caducità della realtà, si nutre di ragion poetica (Zambrano, 1996) e prova ad afferrare la furia e l’impeto della natura per vedervi riflessa la totalità e l’insondabilità della natura umana. Tale insondabilità fa del Sé un progetto, possibile appunto, che necessita di mostrarsi e quindi di apparire per realizzarsi, di ‘farsi presente’ appunto, così che la sua ‘realtà’ sia costituita dal ‘piano’ della rappresentazione - nel senso della ri-presentazione o ri-presentificazione - attraverso cui si dà come fenomeno e dunque come forma vivente non finita ma in progress.
E proprio nel segno della ragion poetica si è fatto risuonare il concetto di sé narrativo (Bruner, 1990) insieme con quello di sé possibile così da costruire l’intelaiatura teorica a supporto di una sperimentazione realizzata all’interno di una più ampia attività di ricerca e di intervento relativa all’orientamento alla scelta universitaria. La dimensione pratica e l’utilità sociale della ricerca rendono ancora più pregnante la riflessione in materia di orientamento insieme all’analisi dei risultati ottenuti. Collocare la riflessione nel quadro della prospettiva fenomenologica e utilizzarne la cifra ‘estetica’ e sperimentale, ha significato, infatti, tornare al ‘conosci te stesso’ socratico per calarlo in una pratica formativa che per fare orientamento utilizza l’obliquità del territorio poetico e dei linguaggi artistici per offrire un piano attraverso cui sia possibile fare nuova esperienza di sé, abitare la ricerca e vivere il mutamento come altra opportunità per esistere.
La questione dell’identità, collocata in questa cornice teorica, intercetta del soggetto la capacità di agire su se stesso, oltre che sul mondo, così che, sul piano pratico dell’orientamento, il percorso da attivare ‘funzioni’ come strategia tesa a rafforzare proprio il poetare, il narrare dunque, lo scrivere e il riscrivere, in una parola l’agire narrativo (che è anche manifestarsi, mettersi nella storia, sperimentare il cosiddetto self-empowerment). Ma il lavoro educativo e formativo, ancor di più se condotto con finalità più esplicitamente legate all’orientamento, nell’essere centrato sulla questione dell’identità è congiuntamente connesso a quella del sapere e della conoscenza (e quindi anche al senso che può assumere la scelta degli studi e degli studi universitari).
Il ‘conosci te stesso’ implica il ‘prenditi cura di te’ così da implicare un piano pratico attraverso cui fare esperienza di sé. Intendere l’orientamento come pratica formativa, come vera e propria tecnologia del sé (Foucault, 2000), lascia emergere dell’orientamento la sua matrice classica riconosciuta grazie alla lezione di Foucault (2003) come un antico tema prefilosofico: ˝quello secondo cui la verità non può essere raggiunta senza una certa pratica, o un certo insieme di pratiche, assolutamente determinate e destinate a trasformare il modo d’essere del soggetto, destinate a modificarlo rispetto a com’era in precedenza, destinate a caratterizzarlo nell’atto di trasfigurarlo˝ (Foucault, 2003, p. 40). Il destino del soggetto, il suo divenire, si realizza nella trasformazione e nella trasfigurazione del soggetto stesso. L’orientamento, inteso come pratica di cura, può essere inteso quindi come quello ‘spazio’, quella tecnica, quello strumento, grazie al quale si ‘fa conoscenza’ e questa è sempre da intendere come conoscenza di sé.
Dunque l’orientamento così inteso è parte dei processi formativi tout court (De Sanctis & D’Ambrosio, 2011) ed esplicita importanti obiettivi riferiti alla formazione – l’autonomia, la consapevolezza, la partecipazione, il self-empowerment – facendone anche i principi-cardine di più specifici interventi e metodologie da agire sul piano dell’orientare e dell’orientarsi.
Tale prospettiva sull’orientamento è riconducibile a ˝una concezione problematizzante e non depositaria dell’educazione˝ che suona come ˝educazione alla progettualità e all’autorientamento˝ (Batini & Giusti, 2008, pp. 50-51) così che le attività di orientamento possano contenere ed esprimere tutta la progettualità e la ‘carica’ pedagogica in senso ampio, e da muoversi secondo una logica dell’ascolto e della risonanza, capace di restituire responsabilità a chi sceglie perché possa appropriarsi del proprio destino e orientarne gli esiti, uscendo dagli stereotipi, dai pregiudizi o dai vincoli posti dalle consuetudini sociali e culturali.
L’idea di fondo è che l’esito di ciascuna esistenza non corra su binari già definiti ma sia aperto a riconfigurazioni continue. In questo senso, l’orientamento è orientamento formativo e, più precisamente, orientamento narrativo. I processi decisionali sono collocati in una trama più complessa, ‘tessuta’ dal soggetto attraverso la rete di relazioni ed esperienze di cui è o si fa protagonista. La ricerca del significato che ciascuno opera sulla propria esistenza diviene storia, racconto: narrare infatti ha il senso del ‘fare’, del conferire un significato al passato e al presente per poter costruire il futuro (possibile), orientandolo appunto. Dare senso allude tanto a un agire simbolico e semantico quanto all’orientamento e alla scelta di una direzione. Dunque l’orientamento è una dimensione dell’agire di ciascuno sulla propria esistenza, un agire che è proprio un ‘dar senso’: quella intenzionalità dell’agire che restituisce significato e quindi valore all’esperienza e all’accadere.
“La narrazione non ha però soltanto la capacità di organizzare la realtà e di consentirne l’interpretazione, ma anche quella di permetterne il controllo e dunque di facilitare l’agentività dei soggetti. Infatti, se le persone hanno la percezione di non poter controllare la realtà sfociano nel fatalismo e dunque nel rifiuto dell’agire, perché considerano la realtà immodificabile attraverso il proprio intervento” (Batini & Giusti, 2008, p. 42).
La nozione di azione, e quindi di narrazione, diviene centrale per l’orientamento e ne costituisce la categoria-chiave che consente di riconnettere il piano simbolico e quello pratico dell’agire e del conoscere, così da leggervi la relazione tra sapere e saper far con l’essere. Senza la sfera identitaria, senza l’Essere e i suoi interrogativi sulla propria esistenza e sulla propria identità, la conoscenza non avrebbe senso.
C’è da chiedersi come si giunga alla conoscenza e alla conoscenza di sé. Tra antica paideia e moderna Bildung, a emergere è l’idea della ‘scuola’ come luogo-simbolo che rappresenta e incorpora il bisogno di ‘Cura’ e l’imperativo del ‘conosci te stesso’ e del ‘prenditi cura di te’, ma certo la conoscenza e la conoscenza di sé non sono chiuse nei soli spazi istituzionali né isolabili al momento del più esplicito orientamento. Infatti, la cultura dell’orientamento cui sembra più opportuno fare riferimento è quella che conduce verso un’ermeneutica del soggetto [3] rispetto alla quale ritorna quanto mai pertinente il ˝paragone di Socrate col tafano, l’insetto che tormenta gli animali pungendoli, facendoli così correre e agitare. La cura di se stessi rappresenta dunque una sorta di aculeo che dovrà essere piantato proprio nella carne degli uomini, che dovrà essere conficcato nella loro esistenza, destinato a fungere da principio di agitazione, di movimento, di inquietudine permanente per l’intero corso dell’esistenza˝ (Foucault, 2001, p. 10). Agitazione, movimento, inquietudine come principi permanenti che accompagnano in senso socratico l’intero corso dell’esistenza: queste dunque le ragioni che hanno condotto a individuare nell’arte, nella sua dimensione poetica, l’elemento che può esercitare un’azione come quella dell’aculeo del tafano e dunque riaffermare una dimensione pedagogica che recuperi la pur necessaria dimensione perturbante della ricerca del senso.

2. Sapere a(v)venire. Una sperimentazione fatta ad arte per l’orientamento


˝Così, mentre la descrizione della realtà
rischia di rendere quest’ultima egemonica,
le grandi storie la riaprono a nuovi interrogativi.
È per questo che in un regime di tirannia
i primi ad andare in prigione sono i romanzieri e i poeti.
È per questo che io li voglio in una classe democratica:
perché ci aiutino a vedere ancora, in modo nuovo˝

 

(Bruner, 1997, p. 112)

 

Sapere a(v)venire. Conoscere, far conoscere, significare, sapersi destinare, trasmettersi: è il titolo del percorso espositivo-esperenziale realizzato al Palazzo delle Arti di Napoli [4] e al contempo una sorta di ‘manifesto’ prodotto dall’incontro della pedagogia con l’arte, con l’intento di sperimentare pratiche di orientamento e di orientamento alla scelta universitaria fondate in quei principi perturbanti nei quali tanto la pedagogia quanto l’arte paiono riconoscersi.
Si potrebbe tanto dire che sapere a(v)venire rappresenti l’ingresso delle attività di orientamento nel territorio dell’arte quanto che questa sia riconosciuta nei territori più propri dell’orientamento (e della formazione). In ogni caso, dell’uno e dell’altro specifico spazio o territorio, si è inteso cogliere la  comune  tensione al bello e alla ricerca della forma. Sia l’arte che la formazione infatti sono ‘la casa’ del possibile, dove cioè ciascuno può fare esperienza di sé e del mondo attraverso ‘immagini’ nuove che possono generarsi grazie a uno sguardo differente con cui cogliere ciò che non si conosce ancora e ciò che non si è ancora. La sperimentazione e la ricerca, proprie dell’arte (come tèkne) e di ciascuna tecnologia del sé, sono stati utilizzati come vero e proprio ambiente interattivo dentro cui rimettere in gioco il campo percettivo di ciascuno su se stesso e sul mondo, così da recuperare della conoscenza l’uso che la fa strumento per la conoscenza di sé.
Con sapere a(v)venire si è in qualche modo provato a condurre le pratiche di orientamento verso una direzione differente e destabilizzante, aderente alla forza poetica dell’arte e all’idea della Zambrano (2010) di riportare a unità filosofia e poesia: ciò che da Platone in poi è stato separato e contrapposto, e ciò che unendosi restituisce unità indivisa all’esistenza e al suo pur mutevole, carnale, apparire. È quello che intuisce di dover fare con le parole, che sono rime e prosa insieme, il giovane Dante con la Vita Nuova per eternare l’amata Beatrice perché ˝questa è la grande funzione metafisica dell’Arte: presentare in concreto queste Idee in immagini fedeli e nello stesso prodotto sensibile, infinito˝ (Ivi, pp. 93-94). Collocarsi con Marìa Zambrano tra filosofia e poesia, significa fare del tema della creazione nell’arte lo spazio per affermare dell’uomo non solo la condizione di creatura ma anche quella di creatore e di artefice, con tutto il potere suggestivo che tali immagini di uomo offrono alla riflessione e alla pratica pedagogica in quanto più direttamente ed esplicitamente connessa alla plasticità di cui si è detto.
Recuperare la poesia e la sua forza generatrice per collocarla dentro il complesso spazio della formazione vuol dire riconoscere la capacità dell’arte di dilatare la coscienza (Lai, 2004) e usarla perché ciascuno possa ‘afferrare’ la qualità sonora e vibrante del proprio essere. Un essere che è sentire-pensare-agire ed esige e cerca il movimento per abitarlo e darsi come esistenza. La materia sonora e quella coreografica corrispondono a quella plasticità e a quella po(i)eticità che si è andata riconoscendo all’essere e alla sua identità narrativa. Così, proprio alla materia sonora, e anche visiva, e poetica nel suo complesso, si è chiesto di offrirsi come ‘strumento’ di orientamento e perciò come arte e quindi tecnica auto-bio-coreo-grafica così da dare vita e forma a sapere a(v)venire ovvero alla presentazione di 10 corsi di laurea e quindi di 10 percorsi formativi e di 10 profili professionali, fatta utilizzando versi, immagini e testi audiovisivi come pre-testo per ‘interrogare’ studenti degli ultimi anni della scuola media superiore in relazione alle loro scelte post-diploma e al senso più propriamente identitario da riconoscere alla carriera degli studi e alla formazione.
La restituzione riferita ai percorsi espositivi e all’esperienza multimediale vissuta, è stata fatta attraverso la compilazione di un questionario (a risposte multiple e risposte aperte) e la redazione di testi liberi nel formato cartaceo del ‘post-it’. Il materiale raccolto dai circa 500 studenti delle scuole di Napoli e provincia coinvolti nella esperienza sono un’interessante fonte per un’analisi sociale relativa a una generazione, al suo rapporto con il sapere e la conoscenza, la sua domanda di mobilità e riscatto sociale, la capacità di progettare e immaginare il proprio futuro (De Sanctis, 2010; D’Ambrosio, 2010). A una prima ‘lettura’ dei risultati, emergono due sentimenti opposti: paura del futuro e sfiducia nel mondo da una parte, e voglia di sognare e di credere in se stessi dall’altra.
Riguardo ad una ricognizione e a una riflessione possibile sull’orientamento, si può ben dire che i risultati offrono anche una mappa dell’orientamento e dell’immaginario che muove studenti e docenti delle scuole a rafforzare un senso direttivo e predittivo dell’orientamento. In questo senso si può dire che l’intervento sia stato significativo e sia andato opportunamente a sollecitare un aspetto ancora molto da frequentare negli spazi formativi: quello della pratica dell’aver cura orientata alla cura, e quindi alla conoscenza, di sé attivata in ambiente più propriamente ed esplicitamente legato ai linguaggi artistici e alla loro sperimentalità.
Nel caso specifico di sapere a(v)venire, l’opera dell’artista esplicita e rende praticabile l’opera del ‘maestro’, del mentore, che invita a partecipare alla danza della conoscenza, al movimento generato dall’accadere, dall’avvenire appunto, che produce mondi da abitare e che mobilita la capacità di ciascuno di vivere nel cambiamento (dando forma al concetto di lifelong learning) imparando ad immaginare e a re-immaginarsi. Da qui l’idea di presentare l’offerta formativa di un ateneo e, quindi di ‘fare orientamento’, fuori dalla mera informazione o dalla logica della seduzione e del consenso.
Il gioco e la perturbanza sono state la cifra con cui ci si è proposti e attraverso cui si è anche rimesso in discussione l’orientamento e il ‘senso’ della formazione tout court. I percorsi multisensoriali di sapere a(v)venire, le opere in versi, le immagini digitali e i contenuti audiovisivi, sono una concreta azione verso l’uso dell’arte in quanto ‘materia’, o matrice, pedagogica. La ‘messa in scena’ al PAN ha, infatti, offerto le opere di Gianluca Vassallo come dispositivo narrativo da cui partire per generare altre storie, altri racconti: un certo stupore e la meraviglia del fiabesco e del poetico. In tal senso, Gianluca Vassallo è stato il nostro ‘traduttore di meraviglie’ collocato in un territorio di confine, un  luogo di transito e ambiente dove la metafora del viaggio torna a dire della necessaria spinta al nuovo, al differente, alla scoperta. Le sue sono come ‘opere prime’, materia che si sottrae alla definizione e alla spiegazione per spingere a mettersi in gioco, a fare dell’artificio della lingua – che è immagini, parole, suoni – un dispositivo per mettersi nel discorso.
Tornano così a risuonare parole urgenti del filosofo che ricorda che ˝L’uomo è straniero sulla terra. […]. È Straniero non come il filosofo classico, che si è reso estraneo dai conflitti del mondo attraverso il dominio della ragione. Straniero piuttosto come Edipo, mosso dal caso e dal destino. Straniero come le anime di quegli uomini che in Eraclito non capiscono il linguaggio delle cose. Questo straniero procede nel mondo, nello stupore e nel terrore, in attesa, tra le sabbie del deserto, di una parola o di un canto che lo elevi alla gnosi o al sapere˝ (Rella, 2006, p. 45).
L’invito è ad abitare il mondo. Farsene artefici così come artefici di se stessi, percorrendo anche gli abissi e il loro mistero, sapendo che ˝c’è, nella nostra esperienza, qualcosa che eccede ogni misura: lo spettacolo naturale dei ghiacciai, lo sconfinato dell’orizzonte o del mare, l’immensità di ciò che ci circonda e ci spaura […]. È l’eccedenza del sublime. Il terrore che esso ci suscita è mescolato al piacere che solitamente proviamo di fronte alla bellezza. Non può esserci dunque completamente estraneo. Il sublime, infatti, ci spaventa perché non possiamo coglierne il limite, e nello stesso tempo ci riempie di gioia in quanto ci permette di percepire dentro l’illimitato (o almeno dentro il gigantesco, o l’incommensurabile) quanto sia illimitata la ragione, che può spingersi, senza però conoscerlo, verso lo sconfinato, anche verso il regno della libertà e della moralità. L’intelletto ha invece uno straordinario potere conoscitivo, che si esercita tuttavia soltanto entro i limiti dell’apparenza. Rilke ci parlerà, fin dalla prima delle sue Duinesi, di una bellezza che è in se stessa tremore, perché è l’accesso all’incognito, perché ‘è il nuovo all’inizio’, il nuovo che si presenta sulla scena del quotidiano, spingendoci a una esperienza che spezza ogni nostra ‘viziata abitudine’, che vorrebbe consegnare ogni esperienza ai vecchi nomi: ‘Un albero là sulla collina’. Rilke dunque rifiuta la distinzione kantiana di bello e di sublime, ma ne mantiene la contiguità con la dimensione etica: con la volontà di dare nomi che ci permettano di abitare il mondo˝ (Ivi, pp. 90-91).
Traiettorie e itinerari formativi sono stati, dunque, al centro di un progetto complesso che ha lavorato sulle potenzialità di ciascuno nel ‘disegnare’, ‘scolpire’, ‘progettare’ se stesso e il proprio mondo. Il sapere è diventato il protagonista perché condizione per costruire percorsi esistenziali, professionali, lavorativi il cui valore e il cui senso si rintracciano solo vivendo e solo come se ciascuno fosse nella sua divina commedia.

 

Note


[1] Cfr. Maria Zambrano (1996) in particolare p. 20: ˝In Grecia ritroviamo gli oracoli a parlarci dell’anima, o almeno ad alludervi. Che cosa rappresentano gli oracoli nella vita greca? Se la Filosofia inizia con Talete a interrogarsi sull’essere delle cose, l’oracolo soddisferà quest’altro interrogativo: Chi sono io? Qual è il mio destino? Che cosa devo fare di fronte a questa o a quella situazione? E vediamo persino Socrate consultare l’oracolo di Delfi, ascoltare il suo daimon interiore. I greci andavano a consultare il Dio che abitava il santuario, il piccolo tempio che non separava la divinità dal paesaggio che lo circondava; interrogavano il Dio e si abbandonavano a un’orgia di purificazione. Nei riti orfici e nel culto di Dioniso, l’anima, per conoscersi, si immergeva nella natura, come accadrà nel romanticismo, ma in maniera molto diversa. Se il romanticismo umanizza la natura e cerca in essa la plasticità, la figura, nel culto di Dioniso l’anima cerca la musicalità insita nella natura, il suo impeto puro˝.
[2] Cfr. Latour, L. (2006), Arte in corpo stereo plastico, in: D’Ambrosio, M. (2006).
[3] È il titolo dell’edizione italiana del 2007 del Corso che Michel Foucault ha tenuto al Collège de France nell’anno 1981-1982 e che aveva come tema la Cura di Sé.
[4] La mostra è il risultato di un lavoro comune di ricerca e studio condotto con Ornella De Sanctis, e in particolare della produzione commissionata a Gianluca Vassallo, compositore, musicista, artista digitale, perché si potesse usare come pratica di orientamento  universitario. Per i versi, le opere visive e i testi audiovisivi si veda: www.unisob.na.it/sobgallery (ultimo accesso: 02/06/2012).

 

Bibliografia

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